تدريس القراءة
يعد فن القراءة من الفنون اللغوية التى لها أهميتها الكبرى للفرد ؛ فهى إحدى النوافذ الأساسية التى يطل منها الإنسان على المعرفة والثقافة فى العالم , وعن طريقها يتصل الفرد بتراثه , كما تساعده فى بناء شخصيته وصقلها عن طريق ما تكسبه من خبرات وما تمده به من معارف , ومن ثم يكتسب سموا فى تفكيره ,وعمقا فى معارفه وتقديرا لذاته.
والقراءة كذلك تمد الفرد بالمعلومات الضرورية التى تساعده فى حل كثير من المشكلات التى تواجهه , وتدفعه إلى التأمل والتفكير وتستثير فيه روح المبادأة والابتكار والنقد .
والقراءة ضرورية للمجتمع بقدر ضرورتها للفرد ,فالمجتمع الذى يقرأ ويتبادل أفراده الأفكار والآراء عن طريق القراءة هو مجتمع قوى قادر على الحياة والنمو لأن الصلة الفكرية بين أفراده قوية . أما المجتمع الذى لا توجد أية روابط فكرية بين أفراده فيصيبه الضعف والانهيار.
وإذا كانت القراءة لها أهميتها فى حياة الأفراد والمجتمعات بصفة عامة فإنها تمثل للتلاميذ وللمتعلمين أهمية بالغة بصفة خاصة ؛ حيث يلجأون إليها للتعلم والتفكير والإبداع .
وليست هناك مهارة يتعلمها الأطفال أكثر أهمية من القراءة ، فهى البوابة الرئيسة لكل المعارف ، وإذا لم يتعلم الأطفال القراءة تعلما جيدا ؛ فإن طريقهم مسدود إلى كل مادة دراسية تقدم لهم فى سنوات الدراسة .
1-تطور مفهوم القراءة:
تقعُ القراءة فى قلبِ كل عمل نقوم به، لأنها أساس كل تقدم بشرى فى الماضى والحاضر، وترتبط ارتباطا مباشرا بالكتابة والكتب والمكتبات ،أى أن القراءة هى الوجه الآخر للتواصل الكتابى، وقد اتضح هذا جليا فى جمع القرآن بين القراءة، والقلم،والتعلم والتعليم،فقال عز من قائل:] اقرَأ بٍاسمـ ٍ رَبٍكَ الَّذٍى خَلَقَ]1[خَلَقَ الإِنَسـاـنَ مِن عَلَقٍٍٍ َ]2 [اقرَأ وَرَبُّكَ الأَكرَمَُ]3[ الَّذِى عَلَّمـ َ بِالقَلَمِـ]4 [ِ عَلَّمـ َ الإِنَسـَاـنَ مَا لَمـ َيعلَمـ ]5 [ِ. (سورة العلق :الآيات من 1 إلى5)
ولقد ظل مفهوم القراءة راسخًا لسنوات عديدة يتمثـل فى أنها:"عملية آلية أو ميكانيكية تتضمن النظر إلى الحروف ، والكلمات ونطقها".وفى ظـل التطـورات العالميـة ، وجهـود التربويين وعلماء النفس ، وعلماء اللغة، والاهتمام بعمليات القراءة ، وما يجـرى داخـل المتعلم، أو القارئ من عمليات داخلية فى مخِ الإنسان فى أثناء القراءة , وفى ضوءِ ذلك تطور مفهوم القراءة , وأصبحت القراءةُ عملية عقليـة تشمـل تفسـير الرمـوز التى يتلقاهـا القارئ عـن طريق عينيه ,وتتطلب هذه العملية فهم المعانى ، والربــط بين الخـبرة الشخصيـة وهـذه المعانى,وهى بهذا تتطلب عمليات نفسـية وعقلية على درجة عالية من التعقيدِ." كما أنها عملية ذهنية تأملية تستند إلى عمليات عقلية عليا ونشاط يحتوى كل أنماط التفكير والتقـويم ، والتحليل ، والتعليل ، وحــل المشكلات , وليس مجرد نشـاط بصرى ينتـهى بتعرف الرموز المطبوعة فحسب ، وبذا يصبح مفهوم القراءة أنها:" عملية بنائية نشطة، يقوم فيها القارئ بدور معالج إيجابى نشط للمعرفة ,وليس مجــرد مستقبل سلبى. وتتضمن مستويات تفكير عليا .
ومع تطور مفهوم القراءة ، وانطلاقه من مجرد أنه :"عملية بسيطة تنحصر فى تـعّرف الحروف ، والكلمات ، والنطق بها"،إلى الاهتمام بعمليات أخرى مثل الفهم والربط والاستنتاج ، وبذلك أصبح المفهوم عنصراً ثانياً من عناصر القراءة نال قدراً كبيراً من البحث والدراسة.
واجتماع عنصر التعرف على الكلمة وعنصر الفهم أدى إلى ظهور عنصر ثالث لـه شأنه الواضح فى ميدان القراءة ، هذا العنصر هو النقد ، ويرى الباحثون أن هذا التصور نتيجة طبيعية ساعدت الناس على اختيار ما يـلائم عقولـهم ، وما تتطلبـه اهتماماتهم من مطبوعات، يتمكنون من نقده وإبداء الرأى فيه. واستمر مفهوم القراءة فى التطـور حتى أصبحـت تعـرف اليوم بأنها نشاط فكرى، وأسلوب لحل المشكلات ، يلجأ إليها الفرد كلما واجهته مشكلـة؛ فيقوم بجمع الاستجابات التى تتطلبها حل هذه المشكلة من عمل وانفعال وتفكير(القراءة الابتكارية). وهكذا نرى أنَّ القراءةَ:" مجموعة من العمليات المعقدة ، تتضمن العديد من المهارات المرتبطة التى يصعب الاكتفاء ببعضها ، أو الفصل بينهم ". وبهذا فإنهـا يجـب أن تُنمى بشكل متكامل؛ حيث ويؤكد ( وليم جراى ) أن النمو القرائى المطلوب لا يترتب علـى القارئ للأفكار المطلوبة ، بل يترتب على استجابة القارئ لما يقـرأ ،ولا يحدث هـذا إلا إذا اكتسب عادة التفاعل الفكرى مع المادة ،المقرؤة، ومن هنا وجب التدريب على مهارات القراءة فى ضوء هذا المفهوم إذا أريد تطوير جيل من الناقدين.
أما المعلمون الذين يشعرون بأن مسئوليتهم تقف عند حدِّ تعليم طلابهم أن يربطوا بين الكلمـة وأصـواتها الصحيحة ، فإنهم يقدمون تعليمًا ناقصًا للقراءة يجعـل الأطفال يـرددون مـا يقرءون ولكنـهم لا يفهمون سوى القليل ، وبهذا فإن الأهم بالنسبة لإنسان اليوم أن يستوعب محتوى المادة المقروءة، ويستفيد منها بطريقة سريعة وتامة لا أن يعرف القراءة فحسب.
وفى ضوء هذا التطور لمفهوم القراءة يتضح مايلى:
* أن القراءةَ عمليةٌ بنائية نشطة هدفية التوجيه .
* أن القراءةَ تعتمدُ على نشاط القارئ ، وربطـه للمـعرفة الجـديدة بالسابقـة ، ودمجها فـى بنيته المعرفيـة, ثم تعتـمد علـى النـص ، ومـدى وضوحه ، وتنظيمه وارتباطـه ببنى القارئ المعرفية ,كما تعتمـد على المعـلم وطريقته فى توجيه هـذه ، العمليات وتوفـير الفـرص لمساعدة القارئ على تكوين المعنى .
* ينبغى الاهتمام باستراتيجيـات الأسـئلة قبـل القـراءة ,وأثناءها , وبعدها وحل المشكلات والتعليم التعاونى .
* يجب الاهتمام بالقراءة النـاقدة ، والإبـداعية، ومهــارات الدراسة كأسلوب للتعلم الذاتى والمستمر , بالإضافة إلى الاهتمام بالفهم القرائى ومهارات التعرف.
* ضرورة الاهتمام بجميع أنـواع القـراءة ومهـاراتها، والتكامل بينها وبين قراءة الأدب والكتابة، وباقى الفنون .
* أهمية العناية بالفئات الخاصة من الفائقين والضعاف قرائيا.
2- أهميــةُ القـراءةِ :
لقد أعطى رجالُ التربية اهتمامًا متزايدًا للقراءة ؛ لأنها إحدى فنون الاتصال اللغوى ذات الصلة العميقة بحقل التربية والتعليم ، فهى وسيلة لتوسيع معلومات الطلاب اللغوية، و تساعدهم على التقدم الدراسى فى كل المواد .
لقد أثبتت البحوثُ التى أجريـت فى هذا المجال وجود علاقة بين ضَعف الطلابٍِ فى مختلف المواد، وضعفهم فى القراءة، وأن ارتباط القراءة مـع معظم المـواد الدراسـية ارتباطاً مرتفعاً، ماعدا تلك المواد التى تتطلب مهارة يدوية أو جسمية مثـل الموسيـقى والتربيـة البدنية .
وبالإضافة إلى أهميةِ القراءة للطلاب فى مجال دراستهم، فإنها تساعد بصورة عامة على التكيف الشخصى خاصة أن عصرنا يتسم بعدم الاستقرار،حتى أنه سمى بعصر، القلق ولذلك فإن الشباب - وأغلبهم قليل الخبرة - فى حـاجة ماسة إلـى التوجيه والمساعدة، للتغلب على كثير من المشكلات التى تواجههم ، إذا أضفنا إلى ذلـك ما تفـرضه طبيعـة مجتمعاتنا المحافظة، والتى تجعل كثير من الشباب يحجمون حياء عن طرح بعض الأسئلة لوجدنا أن القراءة تمنحهم إجابات وافية عن كل ما يجول فى خواطرهم ويقلقهم.
ولقد حدد ( كورى Cory ) المشكلات التى يواجهها الشباب،والتى تسهم القراءة فى حلها وهى:
- التكيف الاجتماعى مع أقرانهم فى السن .
- التحرر من سلطة الوالدين مع الاحترام والمحافظة على حبهما.
- التعرف على أجسامهم خاصة فى مرحلة المراهقة .
- بدء تحمل المسئوليات الاجتماعية والاقتصادية .
- الثقة بالنفس وتكوين قيم أخلاقية . ([1])
والقراءة مع كونها أداة اتصال بين الأفراد فى المجتمع الواحد ، فـهى أيضـاً أداة اتصال بين أفراد تفصل بينهم مسافات زمانية ومكانية ، ولولاها - أى القـراءة – لـظل الفرد حبيس بيئته المحدودة يعيش فى عزلتين جغرافية و عقلية .
وعلى هذا فالقراءة تساعدنا - نحن أبناء القرن الحادى والعشرين – فى الوقوف على تراث الجنس البشرى ، وأصبح فى مقدورنا أن نطلع على حضارات الأمم المختلفـة وأن نقف على تراثنا الخالد ونتفهمه ونستمتع بآدابنا وآداب غيرنا من الأمم .
والقراءة تخلق صلة وثيقة بين الفرد القارئ وبين جوانب الحياة، كالمعرفة، والثقافة اللتين ولدتا الأعمـال والروائع الأدبية ، وللقراءة أهمية أخرى باعتبارها وسيلة من وسائل المتعة، والتسلية ، وظروف عصرنا تفرض على الفرد أن يخصص وقتاً للمتعة والتسلية تخفيفاً من ضغوط الحيـاة ، وعلى الرغم مـن وجود كثيـر مـن وسائـل المعرفة إلا أن الكلمة المكتوبة ستظل هى باب المعرفة الواسع.
والقراءة حتى اليوم أفضلُ مصادر المعرفة وأقلها تكلفة ، إضافة إلى أنها أفضل الوسائل لتوفير الراحة الجسمية والعقلية للفرد، إذ يستطيع أن يمارسها متى شاء، وأن يختار من موادها ما يريده هو وليس ما يختاره له الآخرون.
3- أنــواع القــراءة :
* يقسم الباحثون القراءة على أساس شكلها العام إلى نوعين :
القراءة الجهرية ، القراءة الصامتة ، ويشترك هذان النوعان فى المهارات الأساسيـة للقراءة مثل تعرف الرموز وفهم المعانى ، ولكن لكل منهما وظائفه ومميزاته الخاصة به.
أولاً : القراءة الجهرية :وهى عملية يقوم القارئ فيها بترجمة الرموز الكتابية إلى ألفاظ منطوقة، وأصـوات مسموعة متباينة الدلالة حسب ما تحمله من معنى ، وتعتمد على ثلاثة عناصر :
- رؤية العين للرمز .
- نشاط الذهن فى إدراك الرمز .
- التلفظ بالصوت المعبر عما يدل عليه ذلك الرمز.
على هذا فإن القراءة الجهرية صعبة الأداء مقارنة بالقراءة الصامتة ، إذ يبذل فيها القارئ جهداً مضاعفاً ، فهو مع حرصه على إدراك المعنى يحرص عـلى قواعـد التلفـظ وإخراج الحروف من مخارجها الصحيحة، وضبط أواخر الكلمات، وتـمثيل المعنى بنغمات الصوت والقارئ يقوم بكل الجهد بهدف تفهيم الآخرين ونقل معنى ما يقرأه إليهم ، وبهذا قيل بأنه ليس هناك قراءة جهرية دون مستمعين
أهداف القراءة الجهرية هى :-
أ - هدف تشخيصى : يتمثل فى إتاحة الفرصة للمعلم أن يكتشف مواطن القوة والضعف لدى الطالب القارئ فيوجهه .
ب- هدف نفسى : وهو أن يشعر الطالب بالثقة فى نفسه عندما تتاح له الفرصة للقراءة الجهرية أمام زملائه دون خجل أو خـوف ، ومن المـؤكد أن القراءة الجهرية إذا ما تم التدريب عليها بصورة جيدة تعطى الطالب قدراً كبيراً من الشجاعة و الثقة بالنفس.
جـ- هدف اجتماعى : ويتمثل فى التفاعل مع الآخرين ، واحتـرام مشاعرهـم ، وإبداء الرأى ومناقشة القضايا الاجتماعية.
وتشغل القراءة الجهرية المركز الأهم فى الصفوف الأولى من المرحلة الابتدائية بحكم كونها الوسيلة الأساسية للقراءة ، وإذا استطاع الطالب أن يقرأ بسهولة وجب تدريبه على القراءة الصامتة .
ثانيا : القراءة الصامتة :وهى عملية يتم فيها تفسير الـرموز الكتـابية، وإدراك مـدلولاتها ومعانيها فى ذهن القارئ دون صوت أو تحريك شفاه ، أى أنها تقوم على عنصرين:
أ - النظر بالعين إلى الرمز المقروء .
ب- النشاط الذهنى الذى تثيره تلك الرموز.
وقد أشارت التجارب التى أجريت فى هذا المجال إلى أن القراءة الصامتة تعين على الفهم بصورة أفضل من القراءة الجهرية كما أنها توفر للقارئ كثيرا من الوقت.
إذ أن القارئ هنا يقرأ لنفسه دون أن يشغل نفسه بمستمعين بصرف الوقت بمراعاتهم وإفهامهم. وتتميز القراءة الصامتة بالسرعة والشمول فى فهم المعنى والقدرة على نقـض المقـروء ، والانتفاع بـما يشتمل عليه من أفكار ، ومن هنا اكتسبت أهميتها لــدى المربين، وطلبوا من المدرس أن يعمل على تنمية هذا النوع من القراءة لدى الطـلاب ، ويساعدهم فى التغلب على العادات السيئـة للقراءة الصامتـة مثل : تحريك شفاهـم ، أو الهمس ببعض الكلمات، وتتبع الكلمة بالإصبع ، وكذلك البطء ، والسرعة دون فهم .
ومن المهمِ أن تكون هذه المــهام مسئولية مشتركة بين جميع المدرسين دون أن يتحملها مدرس اللغة العربية فقط ، فالمواد الدراسية الأخرى تستخـدم اللغـة ، بـل هى ميدان تطبيقها ، ولا يستطيع أى مدرس أن يعلم طلابه دون استخدام القراءة ، ومن هنا فهو يشترك فى المسئولية مع مدرس اللغة العربية.
تقسيم القراءة على أساس غرض القارئ :
أ - القراءة للاستمتاع : ولها أهمية خاصة لارتباطها بوقت الفراغ ، وهى على نوعين. الأول ناتج عن رغبة الإنسان فى الاستفادة مما فى الكتب مـن علوم نافعة ، أما الثانى فمناقض له ،حيث يلجأ من يمارسه إلى مجرد المتعة والراحة هروباً من الواقع ، ومن أمثلة ذلك القصص الخيالية التى يقرأها الأطفال.
ب - القراءة للدرس : وترتبط بالأعمال والواجبات، وغير ذلـك مـن جوانـب الحيـاة ويستخدم هذا النوع من القراءة كثير من الأفراد فى المجتمـع بقطاعاتهم المختـلفة ، وعلى الخصوص الطلاب والمثقفون . ويهدف هذا النوع من القراءة إلى تنمية بعض القدرات لدى الطالب مثـل: قـدرات القراءة الوظيفية كاستعمال المعاجم وفهارس المكتبات ، والقدرة عل التصفـح للحصول على المعلومات بسرعة وتنظيم المادة المقروءة
جـ -القراءة لحل مشكلة : وهذا النوع من القراءة يتصل برغبة القارئ فى الوصول إلى قرار بشأن أمر ما ، أو لتقدير قيمة من القيم ، أو الاشتراك فى مناقشة ، ويجب أن نشجع هذا النوع من القراءة ، ونحث الطلاب على ممارسته ، وندربهم عليه ؛ لأنه يؤدى إلى التعلم الذاتى والاعتماد على النفس ، والشجاعة فى اتخاذ القرار .
وهذا النوع الأخير من القراءة أوثق صلة بالقراءة للدراسة ،لأن كل منهما يندرج تحت القراءة الجادة، أو الهادفة،وأنه لا غنى لأفـراد المجتمـع مـن طلاب ومثقفين عن هذين النوعين بصورة خاصة ، بل إن القارئ الناضج لابد أن يكون ممارساً لهما ومتمكناً منهما ، وهما وثيقا الصلة بالقراءة الناقدة ، بل إنهما محورها الرئيس .
4- مستويات القراءة :
أولا :قراءة التعرف ( النطق ) :
هناك العديد من الصعوبات التى تواجه تعليم القـــراءة للمبتدئين منها :
* صعوبات ناشئة عن الاختلاف بين الحروف أو اختلاف أوضاع الحرف الواحد :مثال حرف " الباء " يرد رسمه على ثلاث صور هى :"ب , ـ بـد ، ـب " كما فى الكلمات"بعض – ضبع – نصب " وأيضا ينطبق هذا الاختلاف فى الرسم على الحرفين الباقيين من الكلمة السابقة وهما العين والضاد.
ويؤدى اختلاف رسم الحروف باختلاف موقعها فى الكلمة إلى رسم الكلمات التى تتطابق فى حروفها وتختلف فى ترتيب هذه الأحرف فى الكلمات " فرح – فحر – رفح – حفر – حرف " تتطابق فى عدد الحروف وأنواعها لكن أشكال هذه الكلمات ومدلولتها يختلفان باختلاف ترتيب هذه الحروف . وقد يرد الحرف على صور مختلفة داخل الكلمة الواحدة كالأحرف المكورة فى " فلفل – سمسم – نحن - مشمش – محموم ........ الخ ".
* نطق الكلمات نطقا صحيحا سليما واضحا معبرا:يصدر الصوت من الجهاز الصوتى للإنسان بمرور الهواء الذى يدفعه الصدر من الحنجرة ،حيث يذبذب أوتارها فيصدر الصوت على صورة زفير وهو الصوت المجهور أولا يذبذبها فيكون على صورة خفيف وهو الصوت المهموس ويستمر إلى أن يخرج من الفم أو الأنف ،والصوت اللغوى يصدر عندما يصادف فى مروره إلى الخارج مضيقا أو سدا يولد صوتا لغويا مناسبا" .
ويعنى النطق السليم الخالى من العيوب الناشئة بسبب خلقى أو نفسى كالتعلم واللجلجة والنهضة والثأثأة واللثغة ، ويعنى النطق الواضح إعطاء كل صوت حقه من حيث المساحة الزمنية التى يشغلها .
والقوة الإخراجية التى تمكن الأذن من التقاطه والعقل من استيعابه ،ويعنى النطق المعبر أن يتناسب نطق الكلمات والجمل مع المعانى الحاملة لها والمعبرة عنها ومع الحالة النفسية لكل من المرسل والمستقبل .
والذى يحدد كل هذا هو المكان والطريقة والأجزاء المشتركة فى إخراج هذه الصورة فبعض الأصوات تخرجها أداة واحدة كأحرف الحلق ، وبعضها يشترك فى إخراجه أداتان من الجهاز النطقى كاشتراك الشفتين والأنف فى إخراج " الميم "بينما لا يؤدى اللسان أى دور فى ذلك على حين نجد حرفا " آخر " كاللام " يتعاون فى إخراجه على صورته الصوتية كل من اللسان والسقف الأعلى للحلق ، بل أن أداة جهاز النطق الواحدة تختلف طريقة عملها من صوت لأخر. حيث يعد اللسان قاسما مشتركا بين كلا من اللام والراء , لكنه يختلف عمله عند نطق كل منها، فمع اللام يلامس سقف الحلق فى رحلة ذهاب وعودة مع الراء يهتز قرب سقف الحلق محدثا ذبذبات هوائية .
ويمكننا القول أن كل هذا إنما يمثل صعوبة فقط عند الأطفال الذين أصيبوا بعيب خلقى فى جهاز النطق والذين لم يكتمل جهاز نطقهم .أما بالنسبة للأطفال الذين ليس لديهم أى عيوب خلقية فى الجهاز الصوتى فلن يؤدى ذلك الى تقارب بعض الحروف فى الصوت الى الخلط بينهما مثل( ت ، ط)،( ك ، ق )، ( ث , ذ ) .
ويجب عليك كمعلم الإكثار من التدريبات والتمرينات التى تهل عملية نطق الكلمات والحروف بصورة صحيحة وسليمة , كما يمكن فصل التلاميذ الذين لديهم عيوب خلقية فى النطق وابلاغ الإدارة بذلك .
* صعوبات ناتجة عن تعدد أنماط الخط العربى : غالبا ما ترد الحروف العربية على ثلاثة صور, والقليل منها يرد على صورتين أو أربع, وعلى سبيل المثال حرف العين نجده فى أربع صور كتابية فى الكلمات الأربع الآتية : " طلع – عمل- فرع – معك " معنى هذا أن المبتدئ يتعلم على الأقل " 56 " رسما لأحرف العربية الثمانية والعشرين , ولو أننا انتقلنا من اللغة المطبوعة إلى اللغة المخطوطة لوجدنا أن الحرف الواحد تتغير صورة رسمه حسب الخط المكتوب به فحرف الضاد مثلا فى نهاية الكلمة يختلف عن خط الرقعة إلى خط النسخ إلى خط الثلث , وهذا الاختلاف الرسمى فى الحروف باختلاف الموقع واختلاف نوع الخط المكتوب به يشكل صعوبة أمام مبتدئ التعلم.
هذا ويجب على معلم اللغة العربية مراعاة كل هذه الأمور من حيث تجريد الكلمات والتركيز على الحروف المتشابهة الموجودة فى أكثر من كلمة على اختلاف مواضعها ، وتوجيه نظر الدارس إلى أوجه الشبهة والاختلاف ، حيث يمكن للتلميذ بعد أن يمر بمراحل الدراسة والممارسة اللغوية أن يتعرف على الحروف والكلمات سواء أكانت: نسخ أو ثلث أو رقعة أو غير ذلك.
* صعوبات ناشئة عن التشابه بين الحروف : وهذه الصعوبة مرتبطة بالصعوبة السابقة من حيث أن الصعوبات حيث ان الصعوبات الناشئة عن الاختلاف بين الحروف أو اختلاف أوضاع الحرف الواحد يواكبها صعوبات ناشئة من التشابه بين الحروف وذلك لعدم وجود فوارق واضحة يلحظها الدارس بين الحروف فالفرق بين كلمتى "نهر-نهد" تشمل الحرفين الأخيرين فى كلا منهما وهما الراء والدال وقد يختلفان على القارئ بسبب عدم الدقة فى الكتابة ، وذلك عندما يعلو حرف الراء إلى مستوى السطر أو كما فوق السطر أو تنخفض رأس الدال إلى مستوى السطر ، وقد يأتى التشابه من إغفال للنقط أو انتقاص أو تزويد فيها، فالفرق بين "خرج،حرج"هو النقطة التى تتميز بها الخاء والفرق بين كلمة"تحت" الدالة على المكانية وكلمة "نحت" الدالة على فن معين هو الفرق بين عدد النقط فى كلا من التاء والنون،إن هذة الصعوبات التى ينشأ عنها اللبس عادة ما تواكبها صعوبات فى الممارسة فالأحرف العربية منها ما يكون تحت السطر أو فوق أو مساويا له ،بل ان الحرف الواحد تكون بعض سماته الأخرى فوقية ، فالجيم مثلا فى الفعل "خرج" يقع نصفها فوق السطر ونصفها السفلى تحته بينما الراء تقع تحت السطر والخاء فوقه ،هذا بالإضافة الى الانحناءات والتعرجات والتقوسات التى تختلف من حرف لأخر، ويجب على المعلم تجاه هذه الصعوبة التركيز على كثرة التدريبات والتمرينات المطلوب أدائها من الدارس ؛ حيث ان الممارسة فيها علاج لتلك المشكلة كما يجب عليك كتابة الكلمات ببنط كبير وواضح .
* عدم مطابقة الرسم الكتابى للصورة الصوتية : ومن هذه الصعوبات أيضا عدم مطابقة الرسم الكتابى للصورة الصوتية أحيانا وهذا يمثل صعوبة فى القراءة والكتابة مع وتتضح هذه الصعوبة فى زيادة بعض لأصوت التى ليس لها حروف فى الرسم الكتابى كما فى ( هذا- ذلك – لكن ) والتنوين الذى يلحق آخر الأسماء " نطقا لا كتابة كما فى "محمد " أو بوجود بعض الحروف فى الصورة الكتابية , وإهمالها فى الصورة الصوتية كما " عمرو " واللام الشمسية ، بل هناك بعض الحالات يرسم فيها الحرف ويكون له صورتان مختلفتان فى النطق حسب الوضع كتاء التأنيث المربوطة فى " فاطمة " تنطق هاء عند الوقف وتاء عند الوصل .
والتقليل من تلك الكلمات بصفة خاصة فى بداية المنهج لا يحدث الخلط وعدم الفهم لدى التلاميذ المبتدئين ، وأما خلال المنهج فلا مانع من التعرض لكل ذلك مع التوضيح لها خلال التدريس.والنقطة التى يجب التركيز عليها هى الاهتمام بحركات الضبط الثلاث " الضمة والكسرة والفتحة " ، وذلك لما يؤدى إهمالها إلى اختلاف نطق الكلمة ومدلولها وعلى المعلم أن يركز على توضيح ذلك خلال التدريس. والنقطة التى يجب التركيز عليها هى الاهتمام بحركات الضبط الثلاث " الضمة والكسرة والفتحة " ، وذلك لما يؤدى إهمالها إلى اختلاف نطق الكلمة ومدلولها . مع التوضيح لها خلال التدريس ؛ وذلك لما يؤدى إهمالها إلى الكلمة مدلولها . ومن المعروف أن هناك الكثير من الكلمات تبين مدى أهمية حركات الضبط.ويجب كتابة الكلمات مشكلة ليتم نطقها سليما والتدريب عليها لتقويم اللسان وحماية الطفل من الوقوع فى الخطأ.
*الربط بين الكلمات ومدلولتها : من المعروف أن اللغة العربية هى مجموعة من الرموز ذات الدلالات العرفية أو الاصطلاحية، فهى ألفاظ ذات معان يتفاهم بها الأفراد .
والكلمة المنطوقة أو المكتوبة هى عبارة عن مثير اجتماعى له استجابة ذهنية وهى استحضار مدلول الكلمة ،حيث إن المعانى مستورة خفية وهى فى هذا الطور كالميتة يحييها ذكرها فى ألفاظ تبرزها وتدل عليها.
فمثلا إذا نطقت كلمة " شجرة " أمام كل من طفل الثانية وطفل السابعة ورجل أجنبى لا يعرف العربية, فبالرغم من سماع كل من الثلاثة لكلمة شجرة إلا أنه لم يربطها بمدلولها إلا واحد منهم وهو طفل السابعة ؛ ذلك لأن طفل الثانية لم يصل إلى درجة النضج التى تمكنه من ربط الكلمة بمدلولها ،ومع أن الشخص الأجنبى لديه نضج لغوى لكنه ينقصه معرفة التعارف والاصطلاح الاجتماعى للبيئة العربية التى ربطت بين هذا النوع من النبات وبين هذه المجموعة من الأصوت " شجرة " الدالة عليه . وهذا الربط بين الدال والمدلول فى اللغة البشرية يخضع لعامل الاصطلاح .فكلمة " جمل " أطلقت على الحيوان المعروف بالجمل بم له من خصائص وصفات إلا أن المجتمع العربى قد أطلق على هذا الحيون هذا اللفظ وتعارفته الأجيال .
وإذا ما عرفنا أن هذه العلاقة ليست طبيعية ولا تلازمية انتقلنا إلا أنها أيضا ليست منطقية ولا تربوية , أما أنها ليست منطقية فلأنه بالمقارنة بين كلمتى " جمل " و" عصفور " وبين مدلوليهما تجد أن أحرف كلمة " جمل " ثلاث " وأحرف كلمة " عصفور " خمسة أى أن عدد أحرف الكلمة الثانية يكاد يكود ضعف أحرف الكلمة الأولى ، على حين أن حجم الجمل أضعاف أضعاف حجم العصفور .وأما أنها ليست تربوية فلأننا إذا نظرن فى الصعوبات الصوتية الكتابية للكلمتين لوجدنا أن كلمة عصفور بها صعوبات فى النطق وصعوبات فى الرسم تربو كثيرا على ما فى كلمة " جمل " ولذلك أن نراعى هذه النقطة من حيث تأكيد ضرورة الربط بين للفظ ومعناه وكذلك اقتران كتابة اللفظ بمدلوله وأن تكرار ذلك يمكن أن يرسخ فى ذهن الطفل وتنمو عنده عادة الربط بين الشكل والمضمون .
كما يجب اختيار الكلمات المألوفة للتلاميذ والتى تسهل مخارجها وكتابتها وذلك عند بدأ تعلم القراءة والكتابة وبخاصة فى بدية المنهج حتى لا تجتمع صعوبات كثيرة فى وقت واحد مما يضع التلميذ أمام مجهول واحد وهو الرسم الكتابى لكلمة يسيرة فى النطق بالرغم من كونه يألفها من قبل ذلك .
* إدراك العلاقات السائدة بين وحدات الكلام : الرمز الواحد كالياء أو الفاء أو النون مثلا لا يكون لغة , لأن الرمز المفرد " الحرف " لا دلالة فى حد ذاته ، ومن ثم فالوحدة الأولى للغة هى الكلمة , وهذه الرموز تشير إلى مدلولات حسية أو معنوية أو شعورية .وهذه الرموز تتراص لتكون الوحدة الأولى للغة وهى الكلمة , غير أن هذا التجمع يخضع لنمط محدد مقرون بدلالة معينة .
ويعد النص اللغوى بناء متكاملا يتكون من وحدات معنوية تبدأ بالجملة . ومن المهم إدراك العلاقات بين كلمات الجملة وجمل العبارات وعبارات الفقرة واحتواء معناها وفهم ما بين السطور .
لذا يجب عند التدريس اختيار الجمل البسطة السهلة على أن تكون الجمل كثيرة إما تتناسب وخصائص القارئ فالجملة البسيطة مادة سهلة , والمادة ذات الجمل المركبة والمعقدة فى مادة صعبة .
* بعض الحروف صائتة , وبعضها صامتة : من المعروف أن بعض الحروف صائتة , وبعضها صامتة ، فمن الحروف الصائتة الواو فى : نور , سوق , عود ومن الحروف الصامتة " ورد , واو , وثب , ومثل الواو فى ذلك الياء والحروف الصائتة فى الهجاء العربى ناقصة فلا يوجد منها إلا حرف المد ، وأما بقية الصوائت فيرمز لها بالحركات ، ويلاحظ أن الحركات لا تكون من بين حروف الكلمة , وإنما تكتب فوق الحروف أو تحتها مفصلة عن الحرف . وكذلك الحركات وبخاصة الأعرابية لا ترسم على الحروف فى الكتابة العربية العادية فى الكتب وغيرها, مما يكتبه الناس فى حياتهم العملية مما يجعل النطق بالكلمات أمرا عسيرا بالنسبة للمبتدئين وأواسط المتعلمين.
ومما سبق يمكن إجمال النقاط التى يجب مرعاتها عند تعليم القراءة والكتابة والمستخلصة من خصائص اللغة العربية فيما يلى :
1- النطق السليم للكلمات من ناحية المعلم الذى يقوم بتدريس المحتوى وتدريب التلميذ على النطق الجيد " إخراج الحروف من مخارجها " .
2- ضبط أواخر الكلمات ,والاهتمام بحركات الضبط الثلاث عليها,الضمة والفتحة والكسرة " .
3- تقديم بعض المفاهيم النحوية والتدريب عليها مثل " فاعل – مفعول " .
4- تدريب التلميذ على التغييرات الدقيقة التى تطرأ فى بنية الكلمة الواحدة وتغير معناها كضارب ومضروب.
5- تدريب التلميذ على الربط بين اللفظ ومعناه " كجمل " و" عصفور " باستخدام البطاقات والصور والوسائل المعينة حتى يسهل الفهم .
6- تدريب التلميذ على استعمال الكلمة الواحدة لأكثر من مدلول " كأسد – وليث ".
7- الدقة فى اختيار الألفاظ والكلمات ذات الدلالة الواضحة المميزة .
8- رد بعض الكلمات العامية الى أصلها الفصيح وتقديمها للدارس مثل كلمة " شاف " .
9- تجريد الكلمات والتركيز على الحروف المتشابهة الموجودة فى أكثر من كلمة مع اختلاف مواضيعها , وتعريف الدارس أوجه الشبه والاختلاف مثل " الراء والدال " .
10- تدريب التلميذ على نطق الحروف المتشابهة فى الصوت مثل " ت-ط-ك-ق, ث-ذ ".
11- الاهتمام بالحروف الصائتة مثل الواو فى "نور" والصامتة مثل " وثب " وتدريب التلميذ عليها .
12- كتابة الكلمات ببنط كبير وواضح وخاصة فى المراحل الأولى .
13- اختيار الجمل البسيطة الواضحة .
14- تقديم المنهج فى صورة متنوعة مشوقة للتلاميذ من حيث المحتوى , والألفاظ , والجمل
15- أن يكون المنهج نابعا من ميول التلاميذ وحياته ومشكلاته.
طرائق تعليم القراءة والكتابة :
تسير تعليم القراءة جنبا إلى جنب مع تعليم الكتابة لأنهما عمليتان متلازمتان حيث يتعلم الفرد النطق باللفظ ثم يحاول أن يرسمه أو يكتبه أو يصوره بأى وسيلة من الوسائل ، والكتابة والقراءة عمليتان متلازمتان ، فمن لا يقرأ لا يكتب ، ومن لا يكتب لا يقرأ غالبا .
وقد وضع علماء التربية ثلاث طرق لتعليم مبادئ القراءة والكتابة،ومن ثم نجد أن كلا قد تحمس لطريقته لأنه يعتبرها الأفضل والأجدر فى عملية التعليم .
وسوف نستعرض هذه الطرق مع ذكر مزاياها وعيوبها ؛ حتى نتمكن من اختيار الطريقة المناسبة للتلاميذ وذلك فى ضوء الأسس النفسية لهم وفى ضوء الدراسات السابقة فى تعليم المبتدئين القراءة والكتابة وهذه الطرق هى :
أولا الطريقة التركيبية أو الجزئية :
الطريقة التركيبية هى التى تبدأ بتعلم الجزئيات كالبدء ،بتعلم الحروف الأبجدية بأسمائها أو بأصواتها ،ثم الانتقال بعد ذلك عن طريقها الى تعلم المقاطع والكلمات والجمل تتركب منها ، والطريقة التركيبية نوعان :
1) الطريقة الأبجدية :
ويطلق عليها الطريقة الحرفية أو الهجائية أو الإلقائية لأ طريقتها هى البدء يتعلم الحروف ، حيث إنها تعتمد على المفهوم البسيط للقراءة وهو القدرة على تعرف الحروف والكلمات والنطق بها .
ففى هذة الطريقة يتعلم الفرد المبتدئ الحروف الأبجدية مستقلة ومسلسلة (الف باء تاء ....وهكذا ) ثم طريقة نطقها مفتوحة ومضمومة ، فمكسورة ،فساكنة ،ثم ممدودة ،ثم مشدودة، ثم منونة ، ثم كلمات هذه المقاطع أو الحروف ثم تكوين الجمل .
و بذلك نجد أن فلسفتها تقوم على شىء واحد وهو السيطرة على عناصر الكلمة وهى الحروف أولا ثم المقاطع ، والغرض من ذلك تمكين المبتدئ من مواجهة جميع الكلمات والنطق بها .
2) الطريقة الصوتية للحرف :
وهى تتفق مع الطريقة الأبجدية فى الأساس الذى تقوم عليه وفى الخطوات المتبعة ولكنها تختلف عنها فى خطوة واحدة من خطواتها وهى خطوة حفظ أسماء الحروف ، فينبغى فى هذه الطريقة تعليم الأصوات التى تتكون فيها الكلمة عن تعرف أشكال الحروف وأصواتها من غير الاهتمام بأسمائها مثل ( و ، ز ، ن – ز . ر . ع ) ينطق بأصوات الحروف ينطق بالكلمة من غير تقطيع ( وزن – زرع ) .
وكلا من الطريقتين الأبجدية والصوتية لا تستعملان منفصلتان كما سبق توضيحه بل أن معظم المعلمين يمزجون بين الطريقتين أثناء تعليمهم للمبتدئين للقراءة والكتابة ، وإنما كان يقع الخلاف بين المعلمين فى البدء ،أيكون بأسماء الحروف أم بأصواتها ،ولكنهم كانوا يداولون بينهما فيستخدمون اسم الحرف أو صوته حسبما تدعوا الحاجة ،وقد يمزج بينهما فى هجاء واحد .
مزايا الطريقة التجريبية (الأبجدية والصوتية ):
تمتاز الطريقة التجريبية (الأبجدية والصوتية ) بالعديد من المميزات منها :
· الطريقة التجريبية طريقة بسيطة وسهلة التعلم ، فالحروف محدودة فى عددها ،بسيطة فى شكلها ، ولكل حرف منها صوت واحد لا يتغير ، وكل هذه الأشياء تجعل من السهل على المتعلم أن يحفظ أشكال الحروف وأن يربط بينهما وبين أصواتها .
· تتدرج بالمتعلم تدرجا طبيعيا من السهل إلى الصعب ،ومن البسيط إلى المعقد ،ومن الحروف الى الكلمات ثم الجمل .
· تمكن المتعلم منذ البدء من إتقان الحروف ، وبذا تضع الأساس الذى يساعد القارئ على تعرف أى كلمة تقابله وبذا يوفر علية الوقت والجهد فيما بعد تعرف إلى الكلمات التى لم تمر به من قبل.
عيوبها :
للطريقة التجريبية معارضون كما أن لها أنصار فمن عيوبها مايلى :
· إنها طريقة تبدأ بتعليم الجزء وهو الحروف ثم تنتقل إلى الكل وهو الكلمة ، وفى هذا مخالفة طبيعية لحقائق علم النفس من حيث الطريقة الطبيعية التى يسير عليها العقل فى إدراك المحسوسات أوالمعانى المجردة ، لان العقل يدرك الشىء إدراكا أجماليا ثم يتعرف على اجزائة ويحللها الى عناصرها المختلفة ، كالذى يرى شجرة لا يدرك الأوراق ولا الأغصان والذي يقرأ قصة بأنه يخرج منها بفكرة عامه أولا ثم بحللها إلى أفكار جزئية .
· الحرف من حيث شكله أو رسمه ليس له معنى فى ذهن المتعلم ، وإن كان له معنى فى ذهن المعلم لأنة قضى سنوات طويلة فى التعليم ،والطريقة تصر على تعليم الحرف أولا سواء من حيث شكله أو رسمه وهى أشياء لا يفهمها المتعلم ومن ثم يؤدى الى ضعفه فى القراءة فضلا عن أن ذلك لا يتصل بحاجة من حاجات المتعلم .
· تصرف الطفل عن فهم المعانى والعناية بها ، لأنها تهتم بتزويد الطفل بالحروف من حيث إشكالها وأصواتها ، وكيفية النطق بها وتركيب الكلمات منها ،ولا تعطى المعانى أى اهتمام ،فضلا على ان التعليم بهذه الطريقة يؤدى الى تجزئة الكلمات حرفا حرفا ، مما يعوق معرفة المعانى والغرض الأساسى من القراءة هو فهم المعانى المقروءة ، القراءة لزيادة المعرفة لكسب خبرة جديدة .
· الطريقة تخلو من عوامل التشويق والإثارة , لأنها لا تهتم بالمعنى بل الغاية منها حفظ المتعلم للحروف سواء من حيث شكلها أو صورتها فالطريقة فضلا عن أنها مخالفة لقوانين الإدراك عند الجشطلت فهى لا تثير شوقا فى نفس المتعلم تجاه الحروف وتعلمها , فضلا على أن المتعلم بهذه الطريقة يحتاج وقتا طويلا حتى يستقل بنفسه عن المعلم .
· أنصار الطريقة قد خلطوا بين ما هو بسيط فى اليمنى وما هو بسيط فى المعنى فظنوا أن الحرف أو الصوت وهو ابسط فى مبناه عن الكلمة يصبح كذلك أبسط منها فى المعنى , وفكرة الانتقال من البسيط إلى المركب فى هذه الطريقة فكرة غير صحيحة لسبب ما يتناولها من غموض ويتخللها من الخلط فى فهم المقصود منها , أما الجزء من الكلمة كحرف العين أو صوت العين فليس له معنى فى ذهن المتعلم ، فى طريقة لتمييز الحروف , ولكنها لا تعلم القراءة .
ثانيا : الطريقة التحليلية أو الكلية :
وهى الطريقة التى يبدأ التعلم فيها بقراءة كلمات أو جمل تامة يراها الطفل مكتوبة حتى إذا أجاد نطقها ومعرفة رسمها انتقل به المعلم الى تحليلها إلى أجزئها ومقاطعها ، وبذلك يكون أدراك الطفل لمنطوق الحرف تاليا ومترتبا على إدراكه الكلمات والجمل .
وتنقسم الطريقة التحليلية الى خمس طرق هى : -
1) طريقة المقاطع :وهى نوع من أنواع الطريقة التحليلية ،وأساسها تقسيم الكلمات الكثيرة الحروف إلى مقاطع، ثم يتبع فى قراءتها طريقة (انظر وقل ) وذلك كتقسيم (بابا) إلى مقطعين وتقسم كلمة (شادوف ) و (نافورة )إلى ثلاثة مقاطع .
وطريقة المقاطع قد تنفع فى تعليم الصغار وهى نادرة الاستعمال فى اللغة العربية ، لأن أكثر كلماتها مكونة من ثلاثة أحرف ، بحلاف اللغات الأجنبية فمعظم كلماتها كثيرة ومركبة .
2) طريقة الكلمة:وتبدأ هذه الطريقة بأن تعرض على المتعلم كلمة من الكلمات التى يعرف لفظها ومعناها ولكنة لا يعرف شكلها ويحفظه، وبعد أن يتأكد من أنة حفظ شكلها يقدم إليه كلمة ثانية بنفس الطريقة ثم يقدم إلية كلمة ثالثة ورابعة وهكذا وذلك مثل: أسد، قطة .
وعندما يتكون لدى المتعلم قدر كبير من هذه الكلمات يدخلها المعلم فى جمل يعرضها على المتعلم ويمرنه على تعرفها وفهمها والنطق بها ،وتستخدم هذه الجمل أيضا فى عرض الكلمات جديدة ،فإذا تكون عند المتعلم رصيد كبير من هذه الكلمات وأخذ أوجه الشبه أو الاختلاف التى بينها انتقلت به الطريقة الى المرحلة الثانية وهى مرحلة تحليل الكلمة إلى العناصر التى تتآلف منها وهى الحروف .
وفى هذه المرحلة تقدم الحروف الى المتعلم عن طريق استغلال ملاحظته لتكرار أصوات الحروف وأشكالها فى الكلمات المختلفة، وتعتمد الطريقة فى ذلك دائما على الكلمات التى تعملها، حينما يلاحظ المتعلم تكرار صوته بعينة فى أول الكلمة مثل العين فى أول الكلمة مثل العين فى كلمتى (عروسة ، عصفورة ) يقدم إليه حرف العين على أساس أنه رمز الصوت الذى لاحظه وهكذا فى بقية الحروف حتى يعرفها معرفة جيدة فإذا عرف المتعلم الحروف فإن مهمة الطريقة تكون قد انتهت ، فتترك المتعلم يقرأ جملا أطول وقطعا أكبر على أساس أن معرفته بالحروف تمكنه من تعرف أى كلمة تقابله .
وعلى المعلم فى هذه الطريقة أن يتخذ نهجا سهلا كأن يبدأ فى تعليم المتعلمين بالكلمات المستقلة الحروف فى الكتابة ليسهل عليهم الربط بين المقروء والمكتوب مثل : ( زرع – أرز – وزن - أرض ) ثم يتدرج بهم إلى ربط الحروف فى الكتابة مثل : ( ولد – رجل – أسد ) ثم إلى مثل ؛ ( حسن – قطة – كلب ) وهكذا . وفى هذه الطريقة تستعمل الصورة وبأسفلها الكلمة وعلى المتعلم أن ينظر إلى الصورة وينطق اللفظ المعبر عنها دفعة واحدة , ولكن بعد أن يتعرف التلميذ على الكلمة يتم الاستغناء عن الصورة , وعلى المتعلم أن يقرأ الكلمة بدونها وأخيرا تأتى مرحلة تحليل اللفظ واستخراج حروفه .
مزايا طريقة الكلمة : تتفق هذه الطريقة مع قوانين التعلم التى تذهب إلى أن الإنسان يدرك الأشياء إدراكا كليا قبل أن يدرك الأجزاء التى يتكون منها الشكل العام .
· طريقة الكلمة فى تعليم القراءة , تشوق المتعلم إلى الدرس , وتبعث فيه النشاط , لكى يعرف كلمات وجمل جديدة , وتضيف إلى رصيده اللغوى معان جديدة , وبذلك يتلذذ بدرس القراءة وتكون جذابة له .
· تساعد على تنمية الثروة للغوية وذلك بالكلمات الجديدة فى كل درس .
· تراعى دوافع المتعلم وخبراته إذا أشرك المعلم المتعلمين فى اختيار الكلمات التى تجعل منها مادة درسه .
· أساس هذه الطريقة التعرف على الكلمة وفهم معناها , فلا قراءة دون فهم , ولا فهم دون تعرف على الكلمات ، ولذا فالطريقة تقترب عنصر المعنى فى عملية القراءة .
عيوب طريقة الكلمة :عجز المتعلم عن قراءة كلمات جديدة غير التى مرت سابقا , وذلك لأنه لم يدرب التدريب الكافى عليها ومثل هذه الكلمات تحتاج وقت وجهد كبيرين.
· أنها قد تضعف سرعة القراءة عند التلاميذ , لأن المتعلم حين يقرأ الكلمة يتبع ذلك بتحليلها إلى حروفها أثناء النطق بها , ولا شك أن هذا النطق التحليلى يحدث على حساب المعنى الذى ينبغى التركيز عليه.
· الكلمات الغريبة قد تعوق التعلم لأنها لا تتحرك فى نفس المتعلم شوقا أو عاطفة .
· العناية فيه منصرفة الى الكلمة ورسمها مما يحرم المتعلم كثيرا من المعانى والأفكار التى يحصلها عادة فيما لو كان يتعلم بطريقة الجملة , فضلا عن أنها تحتاج وقتا ومجهودا كبيرين من أجل إجادة النطق ورسم الكلمات التى لم يقع عليه التدريب بالصورة .
· طريق الكلمة تؤدى إلى ضعف المتعلم فى هجاء الكلمات لأن هذه الطريقة تعتمد على الشكل العام للكلمة دون اعتبار لجزئياتها من حروف وأصوات وبخاصة فى مراحلها الأولى, وبذلك لأن عناصر لكلمة فيها تشابه كبير فالنطق يختلف عن النطق باختلاف وضع نقطة أو نقطتين فى أو أعلى الحرف أو أسفله مثل : ( بنات – نبات – فأر – نار ) ما قد يسبب ضعفا للمتعلم فى الهجاء والنطق .
3) طريقة الجملة :
وهى الطريقة التى يتعلم بها المبتدئ القراءة عن طريق الجملة لأنها هى الوحيدة معنوية فى جميع اللغات , ومما لا شك فيه أن الأفكار هى الأصل للكلمات ولحروفها ورموزها المكتوبة الدالة عليها .
ولهذا يبدأ المعلم فى هذه الطريقة بتعليم المبتدئ جملة كلمات ذات معنى , ويحسن أن تكون الجمل مستمدة من خبرات المتعلم , وموافقه لميوله , وتحرك عاطفة لديه ولهذا يأخذ الجمل التى تدور فى حديثه وأثناء لعبة ويدونها على السبورة ويبدأ بها درسه .
وهذه الجمل يكون بها كلمات مكررة ويتشابه بعض حروفها ومقاطعها مثل (أحمد زرع فجلة- أنور زرع فولة-أمين زرع بصلة) ويدرك التلميذ الكلمة المكررة (زرع) ثم يدرك نهاية الجمل الثلاث (لة) وبداية الجمل الثلاث (أ) وما بين فجلة وفولة من توافق فى الحرف الأول (ف) أى يحلل الجمل إلى كلمات ، والكلمات إلى حروف وأصوات . وهذا التحليل يأتى بعد أن يعرف المتعلم قدرا كبيرا من الكلمات إلى حروف وأصوات ، وهذا التحليل يأتى بعد أن يعرف المتعلم قدرا كبيرا من الكلمات .
ولا بد من مراعاة بعض مبادئ الجشطلت عند تنفيذ هذه الطريقة والتى تقوم على :
1) أن الإنسان يبدأ بادراك الكل ثم الجزء ، ويتضح هذا عند النظر الى الصور والجمل .
2) الكل أعظم من مجموع أجزائه ، فالجزء ليس له معنى وحده ، فالحرف يأخذ صفته من الكلمة ، والكلمة تشتق معناها من الجملة .
3) الجزء يمكن أن يكون كلا فى تكراره وبروزه فى وحدات مختلفة مثل ( سلسلة ) فهى وحدتان ( السين واللام ) وكذلك الكلمات فى الجمل .
مزايا طريقة الجملة :
1. تتفق طريقة الجملة مع القانون الطبيعى لإدراك الأشياء ، وهو البدء بالكلمات ثم التعرف على طريقة التجريد أو التحليل فالطريقة إذن قائمة على أساس من التعلم السليم .
2. تأخذ طريقة الجملة بأسلوب التشويق لأنها تراعى خبرات المتعلم ودوافعه وما عنده من طاقة ونشاط بما تقدم إليه من جمل قد تكون من إملائه أو تتصل بخبراته وتتلاءم مع قدراته واستعداده .
3. تعود طريقة الجملة المتعلم على السرعة والانطلاق فى القراءة كنتيجة طبيعية لإقباله على القراءة ، وفهمه لما يقرأ ، وتعوده ، تعرف الكلمات من النظر الأولى .
4. تعنى طريقة الجمل بالمعنى أكثر من اللفظ ، فيتعود المبتدئ منذ بدء تعليمه القراءة أن يبحث عن المعنى ، فتكون العبارة المكتوبة وسيلة فقط إلى فهم المعنى وبهذا يتحقق الغرض العام من القراءة .
5. طريقة الجملة هى الطريقة التى سيتبعها كل إنسان فيما بعد لأن التلاميذ عندما يقرأ أى فرد منهم ينظر الى الكلمة أو العبارة دفعة واحدة , ولا يهتم بعنصرها المكتوبة لها , فقد يقرا كلمة بها خطأ مطبعى فى بعض حروفها ، وقراءة صحيحة دون أن يحس بها .
عيوب طريقة الجمل :
· تجعل طريقة الجملة المتعلم بها ضعيفا فى التهجى وإملاء وبخاصة فى الفترة الأولى من تعلمه ، كما أنه يبدى عجزا عن مواجهة الكلمات التى لم يسبق التعرف عليها ، مما يحمله على التدخين لأنها طريقة وتعتنى بالمعنى وتقلل فى الوقت ذاته من أهمية اسم الإملائى للكلمة .
· تتطلب هذه الطريقة معلما أعد إعدادا خصا , ودرب تدريبا كافيا على استعمالها ليتمكن من التعليم على نهجها , إذن من الضرورى أن يكون المعلم عارفا بالأسس التى تقوم عليها , والخطوات التى تتبعها .
· أن طريقة الجملة تركز على المعنى المقروء , والى تنمية الاتجاهات اللازمة للحصول على المعانى والأفكار , إلى حد إهمال المهارات الأساسية الآلية اللازمة للتعرف على صور الكلمات ( فك الخط ) فهذه المهارات أما أنها لا تنمى التنمية الكافية ، وإما أن تؤجل تنميتها إلى وقت قد يتأخر أكثر مما ينبغى ، بل أن بعض المعلمين يستغنى فى برنامجه عن تدريب التلاميذ على تعرف صور الكلمات معتقدا أن المتعلم يكتسب المهارات الضرورية لذلك فى خلال نموه تلقائيا،ومن غير توجيه مقصود .
4 ) طريقة القصة :
تعد طريقة القصة فى تعليم القراءة المبتدئين امتدادا للطريقة الكلية ؛ لأن اتخاذ القصة أساسا فى هذه الطريقة إنما يركز على تحليلها إلى جمل ثم جعل الجملة هى العنصر والواحدة فى عملية التعليم .
والدافع إلى استخدام القصة ككل يستند الى أن لها معنى أشمل وأكثر وأعم من الجمل ، وأن المبتدئ يفرج بها ويحفظها ويرددها قبل عملية التحليل .
واختيار القصة فى هذه الطريقة له أهمية قصوى فى نجاحها أو فشلها والمعلم الفطن يختار قصته من تلك الأقاصيص القصيرة التى تشبع بين المتعلمين فى البيئة التى يعيشون فيها والتى يرونها فى لهوهم وسمرهم ، ولا بد أن تكون القصة قصيرة ، غير مزدحمة بالكلمات المختلفة ويجب تكرار العبارات والكلمات تكرار كافيا فى القصة .
مزايا طريقة القصة :
القصة أعم وأشمل من الجملة فهى أقرب الى تأكيد نظرية الجشطلت فى التعلم لأنها تحمل معانى أكثر مما تحمله الجملة , بل هى وحدة فكرية مترابطة , أو سلسلة من الأفكار التى تهيئ بعضا الطريق لما بعده .
تؤدى طريقة القصة فى التعلم الى التركيز والانتباه من قبل التعلم بل يؤدى إلى تدريب المتعلم منذ البداية على القراءة باعتبارها عملية إدراك للمعانى والأفكار لا مجرد ترديد صوتى للحروف والكلمات .
عيوب طريقة القصة :
· كثرة الكلمات فيها وقلة التكرار مهما بذل المعلم من جهد فى صياغتها .
· المتعلم يحفظ القصة بدلا من قراءتها والهدف من الطريقة هو القراءة .
5) طريقة الخبرة :
تعتمد طريقة الخبرة على تقديم المادة للمتعلم من خلال خبرته المباشرة من ناحية , وأن تكون ألفاظها من قاموسه اللغوى من ناحية أخرى ,وأن تكون ألفاظها من قاموسه اللغوى من ناحية أخرى , ومن ثم فهى تعود المتعلم على قراءة المعانى واستيعاب الأفكار .
مزايا طريقة الخبرة :
· تعد الخبرة أساس المعانى والأفكار حيث إن المادة القرائية التى يحصل المبتدئ عليها صغيرا أم كان كبيرا عن طريق خبرته المبشرة تكون محققه لهذا الهدف وهو الحصول على المعنى والأفكار وهو الهدف الأسمى فى عملية القراءة.
· الفهم والتشويق فى عملية القراءة , حيث أن المادة القرائية من كلام المتعلم فهذا أدعى عملية التشويق بل والفهم لدى المتعلم .
· تؤدى طريقة الخبرة الى تنمية روح الجماعة لدى المتعلمين حيث أن لوحة الخبرة سجل نشاط جماعى قاموا به , ثم تحدثوا مع بعضهم عن خبراتهم المشتركة كمجموعة ويناقشونها ثم يشتركون فى اختيار ما يسجل منها فى اللوحة.
عيوب طريقة الخبرة :
· الكلمات التى يستخدمها المتعلم فى حديثه أيسر فى تعلمها قراءة وكتبة من غيرها من الكلمات , فلغة لوحة الخبرة تعبر عن خبرة المتعلم وتعبيره , ولكن هذه اللوحة لا تمثل جميع التلاميذ لأن التميز بين من الفصل هم الذين ينطلقون وتحدثون ويعبرون .
· طريقة الخبرة فى التعلم لا مجال فيها للتخيل وكشف الجديد , بل لا تؤدى إلى كشف شىء جديد فيما يقرؤه المتعلم بما أنه يقرأ فى لوحة الخبرة خبراته وهى التى مر بها وعرفها .
· المتعلم المبتدئ الممتاز هو الذى يستطيع أن يتعلم عن طريق لوحات الخبرة من غير وسائل تعليم قراءة أخرى , ولكن أغلب المتعلمين ليسوا من هذا الصنف , فلا ينبغى أن تخدع طريقة الخبرة المعلمين على أنها الطريقة المثلى فى تعليم المبتدئين حيث إنه من الصعب بناء قاموس قرائى يمثل كل المتعلمين .
ثالثا : الطريقة التوليفية :
وللطريقة التوليفية مسميات أخرى منها ( الطريقة التوفيقية ) و ( الطريقة الانتقائية ) و(الطريقة التركيبية التحليلية ) وقد رأى بعض المربين الأخذ بهذه الطريقة تلافيا لعيوب الطريقتين التحليلية والتركيبية , عند إنفرادهما , لأنها تجمع بين التحليل والتركيب .
ونظرا لوجود فروق فردية بين المتعلمين , فإن ما ينجح من طرق مع بعضهم قد لا يوافق الآخرين ومن ثم لا بد من طريقة تجمع العناصر المفيدة فى هذه الطرق كلها , لأن كل طريقة تركز على ناحية معينة وتسهل بقية النواحى الأخرى , فالطريقة التركيبية تعنى بسلامة النطق وصحة الأداء , أما الطريقة التحليلية فتعنى بالمعنى , والقدرة على الفهم , والطريقة التوليفية تجمع بين مزايا الجزئية الكلية .
والطرقة التوليفية تقتضى من المعلم أن يسير فى أربع مراحل , واحدة بعد الأخرى على حسب الترتيب الحالى , بحيث تمهد المرحلة السابقة منها تاليتها وتتداخل فيها .
1- مرحلة التهيئة والإعداد.
أ- يتعرف المعلم على قدرات المتعلمين فى محاكاة الأصوات وإدراكهم الفروق بينها , وذلك بأن يقلدوا أصوات بعض الحيوانات كالثور والحصان وغيرهما.
ب- إتقان الأطفال لنطق الكلمات بحسن استماعها أو أدائها ، وتزويدهم بطائفة منها مع توفيقهم على معانيها ، وتدريبهم على التمييز بين الأضداد مثل : ( كبير وصغير ، طويل وقصير وغيرها ) وتدريبهم على القصص وفهمها ، وحكايتها وتمثيلها ، وإدراك أفكارها وتريب أجزائها ، وتدريبهم أيضا على الإتيان بكلمات على نسق خاص ، مثل :( كبير وصغير وبعيد ، وقام وصام وخاف ، وثور وسور وعود وقول وطول ) وكذلك الآتيان بكلمات تبدأ بحرف السين مثل : ساعة وسمك وسمير وغير ذلك . وكلمات متشابهة فى النطق مثل : شد وهز وعض ورد وعد.
جـ - تدريب الأطفال على معرفة الأشياء ، وتسميتها من ذواتها ، أو صورها أو نماذجها ، وقد يجول بهم المعلم فى فناء المدرسة ويسألهم عما شاهدوه فيذكرون أسماء وصفات وفوائد ما شاهدوه .
د- تمكينهم من نطق وإلقاء ما يكثر دورانه على ألسنتهم من الألفاظ، ومطالبتهم بذكر أسماء زملائهم وأصدقائهم وجيرانهم ، وغيرهم ممن يعرفونه أو يسمعون عنه ومسألتهم عن الأماكن التى يون فيها بعض الأشياء كالنجوم والسفن والأزهار وغيرها .
هـ- إلقاء بعض الألغاز السهلة عليهم ومطالبتهم بالتفكير فى حلها وكذلك إلقاء بعض القصص التى تقال لهم يقولونها هم ، وجعل هذه القصص مجالا للمناقشة والمحادثة.
و- تدريب حواس الأطفال وأعضائهم التى يستخدمونها فى القراءة والكتابة .
ز- تعويد الأطفال على دقة الملاحظة ، وإدراك مابين الأشياء من علاقات أو اختلاف وإتقان بين هذه الأشياء تعتبر من الوسائل الفعالة التى يمكن استغلالها لتعويد الأطفال دقة الملاحظة والاستفادة بها فى مرحلة التمهيد والأعداد .
2 ـ مرحلة التعريف بالكلمات والجمل :
وهذه المرحلة تعد أول محاولة لأخذ الأطفال برموز الحروف المكتوبة ، والربط بينها وبين الأصوات والألفاظ على النحو التالى :
أ- عرض كلمات سهلة على الأطفال ، وتدريبهم على النطق بها .
ب - مراعاة التزويد فيما يعرض من الكلمات ، وذلك بإضافة كلمة جديدة أو أكثر فى كل درس يستجد لتزويد حصيلة الألفاظ التى يتعلمها التلاميذ شيئا فشيئا .
ج - تكوين جمل من الألفاظ التى سبق لهم تعلمها وتدريبهم على قراءتها والنطق بها .
د - استخدام البطاقات ولوحات الخبرة وغيرها من الوسائل المتنوعة التى تعين على تعليم القراءة ، وتدريب الأطفال تدريبا كافيا حتى يثبت لديهم ما تعلموه.
هـ- وفى هذه المرحلة التى يؤخذ التلاميذ فيها بقراءة الكلمة أو الجملة ثم ينتقلون إلى الأصوات والحروف يؤخذون أيضا بتعلم كتبة الكلمة والجملة ، ثم ينتقل المعلم بهم إلى إتقان كتابة الأجزاء والحروف .
والغرض من التدريب على الكتابة فى هذه المرحلة ، وتمكين الأطفال وتعويدهم رسم ما يقرؤون بصفة تقريبية .
3 ـ مرحلة التحليل والتجريد :
يراد بالتحليل تجزئة الجملة إلى كلمات والكلمة إلى أصوات ، ويراد بالتجريد اقتطاع صوت الحرف المكرر فى عدة كلمات والنطق به منفردا حيث يثبت رسمه ورمزه الكتابى فى أنظار التلاميذ وعقولهم .
ويجب أن تكون الجمل المختارة للتحليل والتجريد مما سبق للتلاميذ معرفته والإلمام به وثبوته فى أذهانهم , وتعتبر مرحلة التجريد أهم خطوة فى تعليم القراءة للمبتدئين لأنها هى التى تتوقف عليها قدرة التلميذ على معرفة الكلمات الجديدة وقراءتها .
والبدء بهذه المرحلة يعود إلى مهارة المعلم بحيث لا يبدأ مع تلاميذه مرحلة التجريد إلا إذا أطمأن على قراءتهم وكتابتهم من خلال التدريبات السابقة للقراءة والكتابة لأن ذلك يجعل من السهل على تلاميذه أن يميزوا الكلمات وأصوات الحروف ورسمها , يتضح بذلك لدى المعلم أن تلاميذه , قد تهيئوا لمرحلة التحليل والتجريد ، وخطوات هذه المرحلة هى :
أ- تحليل الجملة الى كلمات :
يكتب المعلم على السبورة إحدى الجمل التى عرفها التلاميذ ولتكن مثل جملة ( سعيد جلس على كرسى ) ويطالب تلميذا أو أكثر بقراءتها , ثم يعيد المعلم كتابة هذه الجملة مع تغيير فى ترتيب كلماتها مثل : ( جلس سعيد على كرسى – على كرسى جلس سعيد – سعيد على كرسى جلس ) ويطالب بعضا من التلاميذ بقراءة هذه الجمل عند كل تبديل وتغيير , ثم يوجه أنظارهم الى كلمة سعيد فى الجمل وأن تغيير وضعها فيها لم يغير من مفهوم معانيها بصفة عامة.
ويمكن للمعلم أن يكتسب كلمات هذه الجملة فى بطاقات بعدد التلاميذ وأن يعطيها لهم غير مرتبة وأن يطلب من كل تلميذ ترتيبها حسب الجملة المكتوبة على السبورة وذلك بوضعها واحدة بعد واحدة فى صف أفقى .
ب-تجريد أصوات الحروف :
يختار المعلم فى هذه المرحلة كلمة تشتمل على الحرف المطلوب تجريده وليكن السين فى كلمة ( سعيد ) فسيكتبها على السبورة ويطلب من بعض التلاميذ قراءتها ببطء وتمهل ويلفت نظرهم إلى الأداء الصوتى للحرف (سين) عندما ينطق به , ثم يطلب من بعضهم تكرار أدائه لفظيا , ثم يكتبه المعلم منفردا على السبورة ويشير الى رسمه , ويطلب من التلاميذ تكرار كلمات ورد فيها وبحيث يسلم فيها الوقف فى مواضعه وتمثيل المعنى وتنوعه بتنوع الفكرة وتذوق الصور والأساليب التى درسوا شيئا عنها أو يمكن تلقائيا أن يتمثلوا ما فيها من فكر وجمال ، ويحدد وسائل درسه من رسم أو صورتا ومصور أو فيلم أو نحوها كل هذا يفكر فيه ويتخذ الأهبة له ثم يترك نفسه فى سبحة يتخيل فيها نفسه أمام التلاميذ منذ أول الدرس الى أخره مفكرا فيما قد يفاجئه خلاله وفى كيفية تصرفه إزاء هذه المفاجئات وهذه هى الصورة الذهنية لمذكرة الدرس أو للخطة المرسومة له .
المرحلة الثانية : مرحلة التنفيذ والممارسة وتتضمن خطوات الدرس على النحو التالى :
التمهيد : وهى خطوة أذكاء شوق التلاميذ إليه، وإثارة اهتمامهم به ويجب أن يكون التمهيد طبيعيا بعيدا عن التكلف وأن يكون موضوعيا مرتبط بفكرة الدرس بعيدا عن التجمل والاستنتاج اللفظى للعنوان وأن يكون مملوءا بالحيوية مركزا سريعا شيئا ما حتى لا يبعث على السأم فقد يكون الدرس عن عظمة شخصية ما ويكون التمهيد لغزا : إنه الذى نهض بكذا وكذا فمن هو ؟ ويفكر التلاميذ وقد يحاورون فيتخذ من ذلك مدخلا لمدرسة أو يكون قصة عن ذكاء صبى أو شاب فيسأل عن أعجب ما سمعه فى هذا المجال وتأتى الإجابات مختلفة وربما كان الذكاء فيها دون ما صدر عن بطل القمة وإذ ذاك يتاح له المدخل المثير وقد يثير مشكلة ويسأل عن حلها فيختلفون .. ويمهد ذلك للدخول فى الدرس تناول شيئا عنها كما إن التمهيد ربما بنى على المعلومات السابقة أو على أسئلة من الحياة أو الحياة أو الاستثارة ببعض الصور والنماذج ... ومن التمهيد ينتقل إلى إعلان موضوع الدرس إلى الخطوة التالية .
2- عرض المادة : ويبدأ بفتح الكتاب وإمساكه بطريقة صحيحة وإخراج الصفحة المطلوبة فى رفق ثم يطالبها بما يأتى : قراءة الدرس قراءة صامتة تقوم على حركات العين مع التفكير ومع التعيين ما غمضت دلالاته عليهم من ألفاظ وتراكيب وما يبدو لهم أن سألوا عنه ويسأل أسئلة عامة فى فكرة الدرس يتبين بها ما أفادوا من القراءة الصامتة , وفى هذه المرحلة يمكن أن يتخذ من الفترة التى قضوها فى هذه القراءة ومن نوع الإجابات ومدى دقتها دلائل على استمرارية النمو فى قدرات هذه القراءة ولو بشكل تقريبى كما أنها فرصة لمعالجة المتخلفين والأخذ بأيديهم وتشجيع المجيدين ؛ أى قرن الإجابات بعملية تعزيز تبعث على المتنافسين، وتعطى الدرس حركة وحيوية ويترك لهم فرصة الأسئلة فيما غمض عليهم ويتلقى منها فى رحابة ،ويدع الفرصة لإجابة من يعرف الإجابة الصحيحة،ولإجابته إذا لم يعرفوا . وهنا يعلمهم دقة السؤال ودقة التفكير ودقتا التعبير . ولا يزيد ولا يتظاهر بمعرفة مالا يعرف ولا يقبل إلاجابات التقريبية متى كان فى استطاعتهم أن يكونوا أدق، وهنا يقع كثير من المدرسين فى أخطاء متعددة منها قبول أية إجابة والانتقال من تلميذ إلى غيرة دون منقاشة وتصحيح مالا يصح أحيانا . أو تخطئة ما هو صحيح أحيانا .
وهذا أيضا يمكن أن يتكون الكثير من عادات القراءة السليمة : وأن يساعد المدرس على استمرارية النمو فى المهارات والقدرات اللغوية والفكرية والتعبيرية فإذا لم تفى أسئلتهم بالجوانب الغامضة يسأل هو ليستوفيها، وخلال ذلك يسجل ما يستحق التسجيل على السبورة من معانى الكلمات والتراكيب كما يسجل فى مذكراته لغويات الدرس وأفكاره
خطوات تجريد حروف اللغة العربية .
التجريد : هو اقتطاع صوت الحرف المتكرر من عدة كلمات ، والنطق به منفردا حتى يثبت رسمه أو رمزه الكتابي في أذهان التلاميذ ، فيلاحظ التلميذ الصوت مكررا في عدة كلمات ، ويلاحظ أنه حيثما ورد لايتغير ، ورسمه لايتغير .
خطوات تجريد الحرف :
· اعرض جمل من الدرس مشتملة على كلمات تحتوى الحرف المراد تجريده .
· احرص على كتابة الكلمات بلون مغاير ، واطلب من التلاميذ قراءتها .
· قم باشتقاق الكلمات من الجمل واكتب الحرف بلون مغاير ودرب التلاميذ على قراءة الكلمات مع التركيز على صوت الحرف .
· وزع الأدوار أثناء قراءة الكلمة المشتمل عليها الحرف ، بأن تقوم أنت بقراءة مقطع من الكلمة ويكمل التلاميذ المقطع الثاني ليتضح صوت الحرف ، ثم وزع الأدوار على التلاميذ.
· اكتب الحرف منفردا عن الكلمة بعد وضوح صوته فيها وحسب موقعه في كل كلمة(أولها، وسطها ، آخرها).
· اعرض الحرف في بطاقات مصاحبة مع الحركات الثلاث ( الضمة ، الفتحة ، الكسرة ) ودرب التلاميذ على قراءته ونطقه نطقا سليما مع الحركات.
· اعرض كلمات على التلاميذ تشتمل على الحرف في مواقعه المختلفة في الكلمة ، ويتعرف التلاميذ على موقع الحرف في الكلمة وشكله وتحديد صورة الحرف وصوته .
· اعرض حروف مختلفة من بينها الحرف المجرد بأشكاله المختلفة ويطلب من التلاميذ تمييز الحرف من بين الحروف الأخرى صوتا ورسما .
· درب التلاميذ على كتابة الحرف بأشكاله المختلفة حسب موقعه في الكلمة .
· اعرض بعض الأشياء أو الصور المشتملة على الحرف واطلب من التلاميذ التعرف عليها .
· ركب كلمات جديدة من الحرف ، واطلب من التلاميذ قراءتها .
5- طرائق تعليم القراءة فى الحلقة الثانية من التعليم الأساسى
لا تعتمد القراءة على أسلوب محدد فى تدريبها . وذلك لأن هذا الأسلوب يتنوع بتنوع الموضوع , ويختلف باختلاف مادة الدرس موضوعا كان أم قصة أو نصا أدبيا وبالغرض من القراءة ؛ أهى للدرس أم للاستمتاع ، وباختلاف الشكل الذى يدرب عليه والمهارات التى يراد أن تنمى عن طريقه : أهى مهارات القراءة الصامتة أم هى مهارات القراءة الجهرية . واتبعت فيها طرق متعددة , فحينا كان يدخل المدرس فيقرأ الموضوع أو من خلال ما يراه مناسبا لتلاميذه , ثم يطلب منهم أن يحاكونه فى القراءة، وحسبه أن يشرح لهم الألفاظ اللغة بالتراكيب الصعبة ويجيب أو لا يجيب عن أسئلتهم ، ومن المدرسين حتى الآن من يدخل الفصل فيكتب موضوع الدرس على السبورة فى جانب منها ،ثم يبادر بتسجيل الأفكار عليها ويطلب أن ينقلها التلاميذ ليحتفظوا بها للامتحان , ثم يشرح الكلمات الصعبة ويطالب بعض التلاميذ بالقراءة , وفى دروس التربية العملية نهج بعض المشرفين غربارت بخطوات طريقته الخمس : المقدمة ، العرض ، الربط ، الاستنباط ، التطبيق .وقد يعيبهم الاستنباط فيعدلون عنه والسائد سواء فى كتاب القراءة ذى الموضوع الواحد أو ذى الموضوعات المتعددة العناية بالمعلومات والنواحى التى تعد للامتحان ،وعلى ضوء نماذج الأسئلة فيه.ومن المعروف أن كل هذه طرق يشوبها الكثير من القصور ؛ حيث لا تحقق أهداف القراءة ولابد لتحقيق هذه الأهداف من وجود استراتيجية كاملة أو متحررة مرسومة متحررة من الالتزام بطريقة ما بذاتها وفى الوقت نفسه يرسم خطوطها الموضوع الذى يقرأ وتعيش فيه أو تمتد منه إلى الآفاق التى يمكن أن تمتد إليها وهى تتم على مرحلتين :
الأولى : ما قبل درس القراءة : وفيها يقرأ المدرس الموضوع ويتعمق مشكلاته اللغوية والمعرفية والفكرية وغيرها ويحلها فى دقة بما يلائم مستوى تلاميذه ويجب أن يكون متصلا بحياته ونموهم ويضيف إلى معلوماته من ثقافة ما يذكر من قصة أو مثل أو نادرتا ونحوها مما يثير بطرافته , ويضع أهداف درسه بين عينيه على أن تكون : من الموضوع لا مجرد قوالب تحفظ وتكتب وعملية قابلة للتنفيذ وشاملة للجوانب التى يمكن تحقيقها .
وهى لا تخرج غالبا عن الهدف المعرفى الذى بوعى التلاميذ للمعلومات والحقائق التى عرضها الدرس واتصتلهم بما يرتبط به أو يمكن أن يبنى عليه من الانفتاح الثقافى الهدف السلوكى وتحته يندرج ما يمكن أن يتكون عن طريق الدرس من شغف بالقراءة وحب الإطلاع والبحث عن مصادر المعرفة التزام بالنواحى السلوكية التى يوجه إليها الدرس فى مختلف المجالات .
أهداف لغوية تتمثل فى : تزويد التلاميذ بما يشتمل عليه الدرس من ثروة جديدة فى الألفاظ والأساليب وتنمية القدرة على القراءة الصامتة بحيث تصل قراءتهم إلى أقصى عدد من الكلمات وبحيث يفهمون ما يقرؤون وتنمية القدرة على القراءة الجهرية بحيث تخلو من الأخطاء النحوية .
وينتقل بعد القراءة الصامتة الجهرية وهنا يقسم الموضوع إلى فقراته الأساسية ويبدأ هو بالقراءة النموذجية للفقرة الأولى ملاحظا النواحى التوقيعية فى أخطاء التلاميذ ويمرر لها صحيحة واضحة فى قراءته ، وهذه القراءة ينبغى أن تتم بما يأتى ؛ الوضوح وإخراج الحروف من مخارجها والانتفاع فى ذلك بما سبق عن طبيعة اللغة العربية وخصائصها مع عدم التقعر الوقوف بحسب الفكرة ورعاية طاقة امتداد النفس للتلميذ والضبط أثناء الجملة والتسكين عند الوقوف وتمثيل المعنى وتلوين الصوت بلونه فى غير تكلف ، يقرأ التلاميذ الفقرة واحدا بعد الآخر وينبه المعلم الفصل إلى ضرورة متابعة القارئ ونقده , فإذا أخطأ أوقفه بعد انتهاء العبارة التى أخطأ فيها , وسأل عن خطئه ليصححه له التلاميذ أو ليصححه هو . وهنا قد تتاح الفرصة للسؤال عن سبب الخطأ أو للربط بقاعدة درست فى النحو أو فى غيره . ولكن على ألا يخرج ذلك القراءة الجهرية المنطلقة عن مسارها أو الدرس عن هدفه .وقد يعيدون قراءة الفقرة ليرى مدى ما أفادوا من التصحيح ولمتابعهم حتى تظل استمرارية النمو فى قدرات القراءة الجهرية ومتخذه طريقها الصحيح وبعد الفقرة يسأل أسئلة متعددة وتناول موضوعها والمعانى الجزئية فيها وتحليل بعضها والربط بينها وبين غيرها مما درس فى اللغة العربية وغيرها من المواد الآخرى ، أو من النواحى الثقافية المتصلة بها وبين التلاميذ فرصة التأمل فى أسلوب الكتاب وتطويره و استعداده لقراءة فقرة قراءة صامتة للمتعة بها وبما فيها من فكر أو فكاهة أو مواقف أو حكاية . وهناك فرصة أخرى يشعرون من خلالها بجمال اللغة ويتذوقونها ويتصلون شعوريا بالكاتب ،وقد يحبب إليهم ذلك أن يقرؤوا عنة فى كتاب أو قصة أو مجلة أو مؤلف له وذلك يزيد من شفعهم بالقراءة ويسأل فى الفقرة أسئلة متعمقة بقدر ما يسمح تفكيرهم ،وبحيث تتجه إلى ما يمكن أن تحققه من الأهداف التى سجلها ووضعها نصب عينيه : ثقافية كانت أم فكرية أم تذوقية أم لغوية ..ويسجل فكرته الأساسية على السبورة وينتقل إلى الفقرة الثانية على النمط نفسه ومع تسجيل موضع كل فقرة على السبورة .
3- التقويم : وله وسائل متعددة منها : الأسئلة التى تستوفى الأهداف التى رسمها لنفسه وتمثيل بعض المواقف أسئلة التلاميذ بعضهم لبعض وأسئلتهم له ، وتلخيص بعض الفقرات ولا ينهى لدرس حتى يجعل منه امتدادا للقراءة المنزلية أو المكتبية أو للكشف فى أحد المعاجم عن طريق كلمات تعثروا فى الوصول إلى معانيها ، أو مؤلفات للكاتب فى المكتبة تكمل معرفتهم عنه أو بحث فى فكرة الدرس يتناولونها فرادى أو فى مجموعات إلى غير ذلك ما يضمن استمرارية لقراءة ويثير الشغف بها والانتفاع بآثارها فى التعبير وفى دروس اللغة العربية والمواد الأخرى , وفى ضوء ما تقدم تكتب مذكرة الدرس مشتملة على تحديد الفصل والفرقة ونوع التلاميذ والأهداف والطريقة .
أما الكتاب ذو الموضوع الواحد فله أهداف قصد إليها واضعو مناهج القراءة لعل من أهمها - أن ينتقل التلاميذ من قراءة صفحة أو صفحتين حول قصة أو موضوع إلى قراءة كتاب كامل تتيح لهم القدرة على ربط أفكار كثيرة بعضها وجمعها فى إطار واحد . كما تتيح لهم إتباع آفاق التفكير والتحليل والاستنباط , كما تتيح لهم غذاء دسم من الثروة اللغوية والأسلوبية والصور والأخيلة ان يكون من عوامل شغف التلاميذ بالقراءة عن طريقهم متعتهم به , بما فيه من قصص فى مراحل النمو التى يشتد فيها حب التلاميذ بالقصة أو فكر متعمق حين يقوى تفكيرهم ويميل إلى التشعب والتعمق وأن يساعد على الاتساع اللغوى عن طريق الرجوع فى مدلولات كلماته و تراكيبه إلى المعاجم ، وأن يعين على الامتداد الثقافى عن طريق تكميل ما جاء به من معلومات عن الأماكن والأزمنة والحضارات والمجتمعات والشخصيات التى تتناولها ،وأن يكون من عوامل الاعتماد على النفس فى القراءة والإطلاع والبحث لأن المفروض أن يعتمد أساسا على قراءة التلاميذ الخاصة .وله أيضا طريقة تديس خاصة به , وهى من مرحلتين أيضا :
* مرحلة ما قبل تدريسه ؛ وفى هذه المرحلة يقرأ المدرس قراءة متأنية ويتعمق كل ما يتصل به ؛ عن شخصية المؤلف والمراحل التى دفعته إلى تأليفه ولغوياته وإشاراته الجغرافية والتاريخية والاجتماعية والحضارية وغيرها ومدى نجاح كاتبه فى استيفاء النواحى الفنية للقصة أم الموضوع الذى يتناوله والمعنى الذى يهدف إليه عن قرب أو من بعد .
* مرحلة تدريسه : يسير المدرس فى خطوات تدريبه لفصل من فصول هذا الكتاب على النحو التالى : ينتهى من الفصل السبق له نهاية أشبه بما يتبع فى المسلسلات فيبرز التعقيد فى ذلك الفصل والحاجة الماسة إلى حل له ويطلب إلى تلاميذه أن يبحثوا عن هذا الحل فى الفصل الذى يعد للدراسة ويقرا التلاميذ الفصل المعد للدراسة فى المنزل على أن يبذلوا ما يستطيعون من جهد : فى معرفة لغوياته وتراكيبه الصعبة ، ومعرفة أفكاره وربط هذه الأفكار بعضها ببعض وربطه بغيرها مما يتصل بها فى الكتاب أو القصة , ويسأل المدرس أسئلة يتبين بها مدى فهمهم مما يتصل بها فى الكتاب أو القصة , ويسأل المدرس أمثلة يتبين بها مدى فهمهم له وانتفاعهم بقراءتهم المنزلية ويتأكد من مزيد الفهم ويهيئ الفرصة لمن لم يقرأ ويتيح لهم فرصة قراءته قراءة صامتة متأنية تستهدف مع الهدف المتعة بخيال الكاتب وتصويره وأسلوبه ومراعاته الفنية فى القصة أو عرض الفكرة ويسأل بعد القراءة أسئلة متعددة حول مختلف النواحى : لغوية وفكرية وتصويرية وأسلوبية ونقدية يختار المواطن المشرقة أو التى برع الكاتب فى عرضها لقراءتها قراءة جهرية نموذجية مع اختيار بعض التلاميذ لمحاكاته والسير فى ذلك على نمطها فى الكتاب ذى الموضوعات المتعددة وضع عنوان للفكرة العامة واستخلاص الأفكار الأساسية وتسجيلها على السبورة وتلخيص بعض المواقف وتمثيلها فى الفصل والمثاليات التى يمكن أن يفيد منها التلاميذ فى حياتهم ، وينتهز الفرصة للربط بين ما قرأ التلاميذ وما يريد من إلقاء الأضواء عليه فى قصة أو كتاب أو مؤلف يرشدهم إلى مواطنها فى المكتبة ويعود بإبراز العقدة فى الفصل المقروء.
مستوى الفهم القرائى .
مفهوم الفهم القرائى وطبيعته :
يعد الفهم فى القراءة العنصر الجوهرى فى عملية القراءة ، ويتضح ذلك فيما يلى :
- الفهم القرائى يعنى " الربط الصحيح بين الرمز والمعنى ،وإيجاد المعنى من السياق ، واختيار المعنى المناسب ، وتنظيم الأفكار المقروءة ، وتذكر هذه الأفكار واستخدمها فيما بعد فى أنشطة الفرد الحاضرة والمستقبلة ".
- الفهم القرائى يعنى عملية التقاط معنى اللغة المكتوبة أو المنطوقة ، ويتطلب ذلك عمليات عقلية مركبة لتعرف المعانى ، أو تداعياتها ، وتقويم المعان المعروضة ، واختيار المعانى الصحيحة ، يضاف الى ذلك قدرة القارىء على تكييف نفسه مع الأفكار المعروضة فى ضوء خبرته السابقة ".
- الفهم القرائى يعنى بأنه " عملية التعرف على المفردات وإدراك الكلمات ، وتحديدها من حيث التشابه والاختلاف ، وتخمين المعنى من السياق ، واستخدام القاموس ، ثم فهم التراكيب بحيث يصبح التلميذ قادرا على تحديد قواعد تعديل وتغيير الجمل ، ثم الاتصال اللغوي بالآخرين .
وهناك ينظر إلى الفهم القرائى باعتبار مكوناته ، فيرى أن فهم المادة المقروءة يتكون من عدة عناصر ، أولها التعرف على الكلمات ، ثم ربط هذه الكلمات ببعضها البعض وبإدراك معناها مجتمعة فيما نسميه بالجملة ، ثم نربط الفقرات المختلفة لكى ندرك ما يريد الكاتب أن يعبر عنه فى الموضوع.ومن كل ما سبق يتضح أن الفهم هو العنصر الأساسى فى عملية القراءة .
ويتوقف الفهم القرائى على خلفية القارىء ومدى نمو مفرداته وقدرته على تفسير كلمات الكاتب وتحويلها إلى أفكار ومفاهيم . فالطفل يكون لنفسه مفردات ذات معنى عن طريق استماعه المستمر للممات واستخدامها ، فهو يصغى إلى الكلمات والجمل لأنه قد يجد فيها فائدة فى تعامله مع البيئة المحيطة به ، والأطفال يختلفون اختلافا كبيرا فيما بينهم فى محصولهم من المفردات اللغوية وفى المعرفة بمكونات الجمل واستخدام مؤشرات المعنى .
إن الأطفال الذين يقرءون بطريق آلية يعجزون عن فهم ما يقرءون ، ولا يستمتعون بالقراءة ، ولا يمكنهم أن يستخدموها كوسيلة نافعة ، فهم يحسون بالضيق لاضطرارهم إلى تركيز انتباههم فترة طويلة فى عملية آلية لا معنى لها .
ولا شك أن مجرد ترديد الكلمات دون فهم شىء يبعث على الملل ، ومع ذلك فكثير من أطفال الصفوف الأخيرة من الحلقة الأولى من التعليم الأساسى يرددون ما يقرءون ، وإن كانوا لا يفهمون سوى القليل ، وسبب ذلك يرجع إلى أن المـعلمين يشـعرون بأن مسئوليتهم تنتهى بمجرد أن يعلموا الأطفال الربط بين الكلمات المطبوعة وأصواتها الصحيحة ، فهم يتركون للتلاميذ استخلاص المعنى مما يقرءون على قدر جهدهم ، وبالتالى لا يتحقق الفهم فى القراءة.
الفهم القرائى له طبيعة خاصة تتمثل فيما يلى :
· أن الفهم ينمو تدريجيا عند التلاميذ العاديين فى جميع مراحلهم العمرية والدراسية .
· أن النواحى الآلية أو الميكانيكية فى القدرة على القراءة تنمو أسرع من القدرة على فهم المعنى خاصة فى السنوات الأولى من حياة التلميذ التعليمية .
· أن الفهم يزداد عن السرعة فى القراءة بعد السنة الرابعة فى الدراسة .
· أن الفهم فى القراءة الصامتة يكون أكثر كفاءة منه فى القراءة الجهرية .
· أن هناك تفاوتا فى الفهم بين التلاميذ .
· أن الفهم عملية معقدة نشطة تتضمن الوظائف العقلية العليا للاستنتاج .
· أن الفهم لدى الأطفال الذين يتعلمون القراءة الذين يتعلمون القراءة بطريق " الجشتالت " أفضل من الذين تعلموها بطريق الحرف ، أى أن الفهم فى الطريقة الكلية أفضل منه بالتعلم عن الطريق الجزئية .
· نظرا لأن الفهم عملية معقدة ، فإن تلاميذ المرحلة الابتدائية يعانون من الضعف فى مهاراته ومنها مهارات : فهم المفردات ، وفهم الأفكار الرئيسية والتفصيلية ، والربط بين الأفكار ، والاستنتاج .
· يشتمل الفهم القرائى على العديد من المهارات الأساسية اللازمة لتحقيق الفهم، وأهمها :
أ- التعرف على الكلمات وإدراك معناها .
ب- استخلاص الفكرة الرئيسية .
جـ- استخلاص الأفكار الجزئية .
د- فهم المعنى من السياق .
هـ- إدراك العلاقات التى تبط بين الأفكار .
و- الإستناج أو استعراض صحة النتائج .
ز- تقويم المقروء وإبداء الرآى فيه .
ح- تطبيق الأفكار فى المواقف المختلفة الملائمة .
مستوى القراءة الناقدة : Critical reading
مفهوم القراءة الناقدة :
يحظى مفهوم القراءة الناقدة بعددٍ وافر من التعريفاتِ ،تختلف هذه التعريفات وفق وجهة نظر الباحثين لهذا النوع من القراءة وما تتطلبه من مهارات .كما نجد تداخلا بين هذا المصطلح ومصطلح التفكير الناقد ،إذ نجد أن غالبية المتخصصين فى مجال القراءة لا يرون فرقا كبيرا بين القراءة الناقدة والتفكير الناقد؛ فالقراءة الناقدة تعد مظهرا من مظاهر التفكير الناقد.فقد أوردت (ليندا linda (تعريف كل من(أنيس،(Enni1987و(وويلسون (Wils0n و(لينك 1958 link ) للتفكير الناقد ، دون تمييز بين المصطلحين وأوضحت أن قائمة المهارات المدرجة فى محاولة تعريف القراءة الناقد .
ومع ذلك فان القراءة الناقدة وجه من أوجه التفكير الناقد ؛ لأنها تقتصر على المقروء أما التفكير الناقد فهو أشمل من القراءة الناقدة .ومن ثم فإن هناك ثمة علاقة بين التفكير الناقد والتفكير الابتكارى؛حيث يرى (بابر(Beyer,Barry K, 1987, أن التفكير الابتكارى تفكير تباعدى، أما التفكير الناقد فهو تفكير تقاربى، وبينما يسعى التفكير الابتكارى إلى إنشاء شىء جديد ،فإن التفكير الناقد يعنى بتقييم الأشياء.
ويرى )روجيرو Ruggiero,VincentR., 1988 ) أن التفكير الابتكارى يسعى إلى إنتاج الأفكار ، أما التفكير الناقد فيسعى إلى تقويم تلك الأفكار .وفضلا عن ذلك ،فإن الأفكار التى تقبلها تلك الأنشطة المتمثلة فى القراءة أو الاستماع ،يتم فحصها بهدف الانتفاع بها أو تهذيبها بقدر الحاجة.
مما سبق يتضح أن التفكير الناقد والتفكير الابتكارى مصطلحان يشيران إلى الطرق المتبعة فى التفكير ، وهما ليسا طرفين لمتصل واحد ،ولكنهما يشيران إلى عمليات يكمل بعضها بعض فالتفكير الناقد تفكير يتسم بالمعقولية والتأمل والتروى ، بمعنى أنه تفكير يتم التركيز فيه على ما يعتقده الفرد أو ما يفعله .والتفكير الابتكارى يعنى القدرة على تشكيل تركيبات جديدة من ألا فكار من شأنها أن تسد حاجة لدى الفرد أو المجتمع ،وهو أيضا الوصول من خلال التفكير إلى نتائج تتسم بالأصالة وفقا لمعايير تلائم مجال موضوع التفكير. ومثل هذا التمييز بين التفكير الناقد والتفكير الابتكارى مفيد فى إعداد برامج تعليم القراءة للطلاب. وبخاصة الموهوبين منهم عند تعليمهم القراءة الناقدة والقراءة الابتكارية. كما يجب أن تكون مهارات القراءة الناقدة والقراءة الابتكارية جزءا متكاملا مع أى برنامج للقراءة يهدف إلى تطوير قوى التفكير لكافة الأطفال متضمنا الموهوبين ، ومن المعروف أن كثيرا من الأطفال قد يكتشفون من خلال القراءة قدرتهم على التركيب والتكامل وابتكار أشكال جديدة بناء على قراءاتهم عندما تتوافر لهم بيئة تعليمية مثيرة ومعلم على دراية بهم.
كما يعرفها العض بأنها :"نشاط عقلى يقوم به القارئ فى مواقف الأداء القرائى من خلال تحليله المقروء وتفاعله معه ،وفهمه إياه والحكم عليه فى ضوء معايير توضح مدى صحته أوقيمته أو نفعه".
مما سبق يمكن تعريف القراءة الناقدة بأنها:" عملية تحليلية تقويمية تشمل إصدار الفرد حكم على ما يقرأه من موضوعات القراءة المتعددة للصف الأول الثانوى طبقا لمعايير ومقاييس صحيحة نابعة من الخبرات السابقة تساعد فى توضيح مدى صحة أو نفع أو قيمة المقروء" .
أهمية القراءة الناقدة :
يبذل المربون جهوداً حثيثة لتغيير السلوك وتوجيهه نحو أهداف مرغوب فيها ، ويعتبر التفكير الناقد – والقراءة الناقدة جزء منه – هدفاً تربوياً على درجة كبيرة من الأهمية ، بل يجب أن يتخلل كل الأهداف التربوية الأخرى ويدعمها ، خاصة وأن عصرنا يعيش تغيرات كثيرة، بدأت بعد الحرب العالمية الأولى حيث اتخذت كثير من الشعوب الديمقراطية نظاماً للحكم وأسلوباً للحياة ، مما جعلها تستشعر الحاجة إلى تكوين المواطن القادر على الإسهام فى حل مشكلات المجتمع ، والاشتراك فى المؤسسات ، ذلك المواطن القادر على نقد الكلمة المطبوعة ومناقشتها وتحليلها وإبداء الرأى فيها.
ولو قمنا بتحليل حاجات المجتمع فى العصر الحديث ، وكذلك تحليل حاجات الطلاب لتبين لنا أهمية القراءة الناقدة ، إذ أن القراءة الناقدة وما يصاحبها من تفكير تعتبر من الوسائل المؤدية لاختلاف وجهات النظر الذى يعتبر أساس تكوين المجتمع الديمقراطى ، حيث يحتاج المواطنون بصورة دائمة لاتخاذ قرارات بالنسبة للمشكلات الاجتماعية المعقدة، وهنا يبرز دور التفكير الناقد والقراءة الناقدة اللذين يمثلان أفضل أساس لاتخاذ القرارات السليمة .
مستوى القراءة الابتكارية :
يقع على عاتق المبتكرين عبء تطوير مجتمعاتهم ؛متحملين فى سبيل ذلك الكثير من المصاعب النفسية والاجتماعية ، وإذا كان للابتكار مثل هذه الأهمية بالنسبة للمجتمعات لأن العناية به تكون ذات أهمية أكبر بالنسبة للأفراد ،فالعناية بما لدى الأفراد من قدرات ابتكارية تساعدهم فى التعبير عن مشكلاتهم ومشكلات مجتمعاتهم، والمشاركة فى حلها.
ويمكـن تنــمية الابتكار وتحسينه من خلال توفير البيئة الخارجية المرنة الملائمة للتعلم بما يساعد الفرد فى التعرف علـــى قدراته الخاصة وتشكيلها للتعبير ابتكاريا صورة أفضل تتفق مع هذه القدرات .
وينشأ المناخ الابتكارى داخل الفصل الدراسى من خلال علاقات الـمدرس بالطلاب ، ومن خلال علاقات الطلاب بعضهـم البعض ، ومــن ثم فإن بعض الفصول تعكس جوا ديمقراطيا حراً مرحــاً، بينما يوجد فى بعض الفصول الأخرى جو مـن التوتر والقيود والجمود والشكلية ، ويرجــع ذلك إلـى العوامل المؤثرة فى هـذا المنـاخ مثل طـرق التدريس المستخدمة ، وطبيعة المحتوى الدراسى، والأنشطة والوسائل والمواد التعليمية المتاحة والتخصص الأكاديمى ، واختلاف الميول الاتجاهـات وتباين حاجات التلميذ واتجاهات المدرس نحو مهنة التدريس نحو الطلاب ، كل هذه العوامل الأساسية تؤثر فى المناخ الابتكارى داخل الفصل الدراسى .
والمناخ يعبر عن نوع من العلاقات الإنسـانية السائدة ،والتى من شأنهـا أن تسهم فى تحقيق الأهداف معتمدة على الجهد البشرى والموارد المتاحة، كما يؤكد على أن أفضل المناخات اللازمة لعملية الابتكار والمبادرة هو المناخ المفتوح والذى يتمـيز بتوفير الظروف المنـاسبة ، و الاتصالات التى تسهل إعطاء البيانات والمعلومات، والاشتراك فى رسم وتخطيط العمل وتنظيمه ، والتدريب العملى المستمر ، وتحديد العلاقات التنظيمية ، حتى لا يحدث الإزدواج والتضارب فى الآراء .
وقد أثبتت الدراسات أن بيئة الفصل الدراسى لها دور كبير وهام فى تنمية الابتكـارية ، وتقع على المعلم مسئولية توفير المناخ الابتكارى وخلق بيئة تشجع على الاكتشاف، والبحث ، وتتحدى قرارات الطلاب لكى يصبحوا قادرين على الحل النقدى للمشكلات واتخاذ القرارات ، ويضيف أن البيئة الابتكارية داخل الفصل لا تعلم التلميذ بالضرورة ما يفكر فيه ولكنها تساعده على كيفية التفكير ، وتزود الطالب بالدافع لكى يصبح باحثا صغيرا من خلال عمليات القراءة وخبرات الحياة،كما تثير انتباهه ولا تعرقل اكتشافاته.
والجماعة التـى توفـر مناخا ابتكاريًا بأنها الجماعة التى ترعى وتعزز وتشجع الوظيفة الابتكارية لدى أعضـائها ، وأن الأبعاد التى تميز هذه الجماعة الابتكارية هى : القيادة Leadership حيث تقوم القيادة فى الجماعة الابتكارية بتدعيم المبادرة، وتطوير الأفكار الجديدة وتنميتها من خلال النظـام السائد ، والملكية وهى شعور أعضـاء الجماعة بأصالتهم وقدرتهم على تطوير الأفكار والعمليات والإجراءات المرتبطة بعملهم ، والمعايير التى تشجع البعد عن المألوف Norms of diversity ، حيث تعطى الجماعة الابتكارية قيمة مرتفعة للمداخل والحلول الابتكارية لمشكلاتها ، كما يوجد لـدى أعضائها اتجاه موجب نــحو الانحراف المألوف ، وكذلك التطور المستمر Captious development حـيث يتم تعديل أهداف الجماعة وتغييرها بصفة مستمرة ، كما تقوم بتجارب واختبـارات للبحث عـن حلول لمشكلاتهـا وأعمالها .
والمبتكر يحتاج إلى جماعة يقدم إليها عمله، تلتف حو له تشد من أزره، وتخفف من عزلته، لذلك فهو يحتاج إلى الأمان النفسى الذى يساعده على اكتشاف المزيد من ابتكاراته.
ومن هنا يتضح مدى أهمية الأمان النفسى ،والقبول الاجتماعى، وتوفير الحرية لكى يقوم الفرد بإنتاج الأفكار والأعمال الابتكارية المفيدة ، أى أن الـبيئة التى تتسم بالحرية والمرونة والاستقلالية والتوجيه الذاتى وغياب التقويم والنقد الخارجى تعتبر شروطا أساسية للابتكار ، هذا إلى جانب تأثر الابتكار بالعلاقات بين المدرس والطالب من ناحية، وبين الطلاب بعضهم البعض من ناحية أخرى ، وطرق وأساليب التدريس ومحتوى التعلم وأساليب التشجيع داخل بيئة الفصل المدرسى ، أى أنه يمكن تنمية القدرات الابتكارية عن طريق توفير بيئات تدريسية مناسبة ، وتوفير طرق تدريس فعالة .
وهناك مواصفات لطرق التدريس التى تشجع على الابتكار منها الاندماج الفعال النشط للمتعلم فى المواقف التعليمية وتـوفير البيئة الديمقراطية الحرة المرنة ، وتشجيع التعلم الذاتى، وتوفير بيئة التعلم الحرة المفتوحة ، وإتاحة الفرص أمام الطلاب لممارسة وإجراء التجارب،وتشجيع حب الاستطلاع، وتقديم المكافآت والحوافز، إلى جانب استخدام المدرسين المبتكرين للمداخل الابتكارية فى التدريس.
وهناك عدد من المقترحات لتيسير التعلم الابتكارى منها :
1-أن يتعرف المعلم على بعض الإمكانات غير المستخدمة والمجهولة سابقا وأن يحترم المعلم حاجة الطالب للعمل بمفرده، وأن يشجع لديه المبادأة.
2-أن يشجع الطلاب على أن ينجح فى مجال ، ومسار محتمل وممكن بالنسبة له .
3-أن يسمح بأن يكون المنهج متنوعا للطلاب المختلفين ، حتى يعبر عن أهمية الفروق الفردية .
4-أن يوفر بيئة خالية من العقاب تتسم بالحرية والأمن لإطلاق طاقات التفكير الاستكشافى.
5-أن يستخدم النقد بجرعات صغيرة .
ويمكن عمل قائمة بالحالات التى تثير السلوك الابتكارى لدى الطلاب ، وهى :
- توفير جو من الحرية .
- تشجيع التعبير الحر المفتوح .
- السماح للطلاب أن يشاركوا بأفكارهم ويثيروا تفكير بعضهم البعض .
- توفير بيئة مثيرة تتضمن مواد كثيرة ومتعددة يحتاجها الطلاب ليقوموا بمعالجتها بطريقة طبيعية.
مما سبق يمكن استنتاج أن تنمية الــقدرة الابتكارية بجانبيها ؛المعرفى والوجدانى تستلزم بيئة تدريسية حرة مفتوحة يحترم فيها المعلم أسئلة الطالب وخيالاته التى يصدرها دون تهديد أو نقد خارجى، كما يتطلب ذلك أيضا معلما واسع الأفق يسمح بالتجريب مع احتمالات الخطأ والصواب، يعمل على إشباع حاجات الطالب الابتكارية مثل حاجتهم إلى المعرفة وإلى توجيه العديد من الأسئلة الغربية، وحاجتهم إلى ممارسة الأعمال الضعيفة ومواجهتها وتحديها ، وحاجتهم إلى الانغماس فى الأعمال التى يقومون بها .
كما نستنتجُ أيضا أنَّ عناصرَ البيئة التعليمية الفعالة التى تتمثل فى المعلم والطالب وحجرة الدراسة والمحتوى والأنشطة والتدريبات واستراتيجيات التدريس وطرق التقويم لابد أن تعمل جميعها كنسيج واحد لا يجب عزل أحد مكوناتها عن باقى المكونات .
قدرات التفكير الابتكارى :
لا يمكن تنمية القراءة الابتكارية لدى الطلاب دون تنمية قدرات التفكير الابتكارى لديهم ، والابتكار ليس بالعامل الواحد ؟، ولكنه مجموعة من القدرات أو المهارات ،وإذا ما استطعنا تنمية هذه القدرات لدى الطلاب،وتدريبهم على استخدامهـا ، لأمكننـا تنمية القراءة الابتكـارية لديهم ؛ لذلك فإن معرفة القدرات الأساسية للتفكير الابتكارى هام جـدا ، وذلك حتى يمكـن توظيفها بصورة عملية فى التدريس، و لقد ميز ( جليفوردGuilford,1970) الخصائص المرتبطة بالابتكار ، على أساس التحليل العامـلى وهى ( الطلاقة ، والمرونة ، والأصالة والحساسية للمشكلات ، وإعادة بناء المشكلات"التفاصيل والإكمال.
أ – الطلاقة : Fluency
تتضمن الطلاقة الجانب الكمي في الإبداع، ويُقصد بالطلاقة تعدد الأفكار التي يمكن أن يأتي بها المتعلم المبدع، وتتميز الأفكار المبدعة بملاءمتها لمقتضيات البيئة الواقعية، وبالتالي يجب أن تُستبعد الأفكار العشوائية الصادرة عن عدم معرفة أو جهل كالخرافات.ويقصد بقدرة الطلاقة:"القدرة على استدعاء أكبر عدد ممكن من الاستجابات المناسبة تجاه مشكلة أو مثير معين،وذلك فى فترة زمنية محددة.
المبتكر متفوق من حيث عدد الأفكار ، وكميتها فى موضوع معين ، وفـى وحـدة زمنية ثابتة بالمقارنة بغيره، أى أن المبتكر يمتلك درجة عالية من القـدرة علـى سيولة الأفكار وتولدها .
أنواع الطلاقة :
عن طريق التحليل العاملى تم التوصل إلى عدة أنواع من الطلاقة هى :
- طلاقة الأشكال : وهذا النوع من الطلاقة ، هى التى أسماها ( جيلفورد ) بالإنتاج التباعدى لوحدات الأشكال ، ويمكن أن تقاس بأن يعطى المفحوص شكلاً على هيئة خطوط أو كرة ، ثم يطلب منه إجراء إضافة بسيطة ، بحيث يصل إلى أشكال متعددة وحقيقية .
- طلاقة الرموز : ويطلق على هذا النوع من الطلاقة اسم " الإنتاج التبـاعدى لوحـدات الرموز" وهذه القدرة تتضمن طلاقة الكلمات ، أو طلاقة الأعداد ، ويطلق عليهـا أيضا الطلاقة اللفظية Verbal Fluency ، ويقصد بها قدرة الفرد على إنتاج أكبر عدد ممكن من الألفاظ ، أو المعانى شريطة توافر خصائص معينة فى تركيب اللفظ، كما تشير هذه الطلاقة إلى مدى توافر الحصيلة اللغوية عند الفرد .
- الطلاقة الفكرية : Ideational fluency : ويقصد بهذا النوع من الطلاقة “ قدرة الفرد على إنتاج أكبر عدد ممكن من الأفكار ذات العلاقة بموقف معين يكون الفرد قادرا على إدراكه .
- الطلاقة اللفظية : وتتضمـن التفكيـر السريـع فى الكلمات المرتبطة بموقف معين ، وصياغة الأفكار السليمة ،كما تتضمن إصدار أفكار متعددة فى موقف محدد، وتتصف هذه الأفكار بالوفرة والتنوع .
ب - المرونة Flexibility : وتتضمن المرونة الجانب النوعي في الإبداع،ويقصد بها الإشارة إلى القدرة على تغيير الحالـة الذهنية بتغيير الموقف ، فالفـرد الأكثر إبداعا يكون أكثر مرونة ، وذلك لأنه يتمتع بدرجة عالية مـن القدرة على تغييـر حالته الذهنية التى توافق تعقد الموقف ، وتتطلب القدرة عـلى المرونة مقدار كبير مـن المعلومات ، أو استخراج هذه المعلومات من الموقـف ذاته .، وتخـتلف المرونة عـن الطلاقة فى أن “ الطلاقة تتحدد تماما فى حدود كمية ، أى بعدد الاستجابات ، أو سرعة صدورها ، أو أيهما معا،فى حين أن المرونة تعتمد على الخصائص الكيفية للاستجابات وتقاس بمقدار تنوع هذه الاستجابات".
ويمكن تعريف المرونة بأنها “ قدرة الفرد على توليد مجموعة من الاستجابات تبين استعمالات غير مألوفة لشىء مألوف “ .
*أنواع المرونة : يوجد نوعان من المرونة ، هما :
المرونة التلقائية : Spontaneous flexibility : ويشير هذا النوع إلـى سرعـة الفرد فى إصدار أكبر عدد ممكن من الأنواع المختلفة من اتجاهـات الأفكار، التـى ترتبط بمشكلة ، أو بموقف مثير أى أنه لكى يكون تفكير الفرد الابتكارى مرنا مرونة تلقائية ، فإنه يجب أن يكون قادراً على إعطاء عدد متنوع من الأفكار ، وأن تنمى هذه الأفكار فى مجالات متنوعة - المرونة التكيفية : Adaptive flexibility : تعنى هذه القدرة “ قدرة الفرد على تغيير الوجهة الذهنية التى ينظر من خلالها إلى حل مشكلة محددة ، وهى عكس عملية الجمود الذهنى ، وهى تعنى أيضا قدرة الفرد على التكيف مع الأوضاع المشكلة ، ومع الصور التى تأخذها أو تظهر بها المشكلة .
جـ – الأصالة : Originality: يُقصد بالأصالة التجديد أو الإنفراد بالأفكار، كأن يأتي المتعلم بأفكار جديدة متجددة بالنسبة لأفكار زملائه. وعليه تشير الأصالة إلى قدرة المتعلم على إنتاج أفكار أصيلة، أي قليلة التكرار بالمفهوم الإحصائي داخل المجموعة التي ينتمي إليها المتعلم. أي كلما قلت درجة شيوع الفكرة زادت درجة أصالتها. ولذلك يوصف المتعلم المبدع بأنه الذي يستطيع أن يبتعد عن المألوف أو الشائع من الأفكار. و تعريف الأصالة أيضا بأنها : "القدرة على إنتاج أفكار أصيلة ، وقد تكشف عن نفسها ، من خلال إعطاء استجابات غير شائعة ، وإن كانت مقبولة أو من خلال الميل إلى تقديم تداعيات لفظية بعيدة فى اختيار التداعى بالكلمات ، أو فى درجة مهارة لاستجـابة معينة، كما تصدر بواسطة المحكمين" .وتعد الفكرة أصيلة إذا ما كانت فكرة لا تكرر أفكار الناس المحيطين بها ، أو تكـون جديدة إذا ما تم الحكم عليها فى ضوء الأفكار التى تبرز عن الأشخاص الآخرين ، وهـى الأفكار التى لا تخضع للأفكار الشائعة ، وتتصف بالتميز .
والشخص صاحب التفكير الأصيل ، هو الذى يمل من الأفكار المتكررة ، والحلول التقليدية للمشكلات . كما يمكن تعريف الأصالة بأنها “ القدرة على إنتاج استجابات قليلة التكرار بالمعنى الإحصائى داخل الجماعة التى ينتمى إليها الفرد.
د - الحساسية تجاه المشكلات Sensitivity to problems :
والحساسية تجاه المشكلات هى أن يستطيع المبتكر رؤية الكثير من المشكلات فـى الموقف الـذى يواجهه، كما يستطيع إدراك الأخطاء ، ونواحى القصور والنقص فى الموقف الذى يوجد فيه، وهو الشخص الذى يكون إحساسه بالمشكلات إحساسـا مرهفا ، يحـاول الشخص المبتكر فى الموقف الذى يواجهه سد الثغرات التى يكتشفها،كما يحاول اكتشاف الغريب والعمل على فهمه.
هـ- التفاصيل والإكمال:
ويقصد بها قدرة الفرد على تحديد التفاصيل التى تسهـم فى تنميـة فكرة معينة، أو مواجهة موقف مشكل بإيجاد الأفكار والخطوات لمواجهة هذا الموقف.
وبمعنىآخر يُقصد بالتفاصيل (أو الإكمال أو التوسيع) البناء على أساس من المعلومات المعطاة لتكملة (بناء) ما من نواحيه المختلفة حتى يصير أكثر تفصيلاً أو العمل على امتداده في اتجاهات جديدة. أو هو قدرة المتعلم على تقديم إضافات جديدة لفكرة معينة، كما يمكنه أن يتناول فكرة بسيطة أو رسماً أو مخططاً بسيطاً لموضوع ما ثم يقوم بتوسيعه ورسم خطواته التي تؤدي إلى كونه عملياً. ومن الاختبارات التى تقيسها اختبار المواقف المشكلة، واختبار إنتاج الأشكال.
- عملية الابتكار Creative process :
إن مفهوم الابتكار يعد مفهوما افتراضيا ، ذلك لأن الابتكار لا يمكن رؤية مراحله عيانا ، ولا يمكن التحقق منه إلا عن طريق نتائجه ، وذلك لأنه عملية ضمنية ، وعلى الرغم من أنه عملية افتراضية ، إلا أن نتائجه يمكن فحصها ، واختبارها ، والحكم عليها عن طريق معايير خاصة ، ومحدودة .
وتعد عملية الابتكار عملية معرفية ، ويمكن عرض الأسباب والأدلة التى تدعو إلى اعتبارها عملية معرفية فى ضوء نظرية البناء العقلى لجيلفورد ، وهذه الأسباب هى :
– الطلاقة ، والمرونة ، والأصالة ،والحساسية للمشكلات ،والوصول إلى التفاصيل ، هى مكونات عملية الابتكار ، وتتطلب نشاطا معرفيا ذهنيا .
– التفكير الابتكارى من نوع التفكير التجميعى والتباعدى ، والتقويمى يتطلـب خبرات ومواد معرفية هامة، ومنظمة .
- يقوم الفرد المبتكر بنشاط ذهنى ، وعمليات ذهنية متعددة ، إلى أن يصل إلى صورة جديدة ، أو حل لم يسبقه إليه أحد.
ليست هناك تعليقات:
إرسال تعليق